Abordagens modernas para organizar e planejar o processo educacional no contexto da implementação da Norma Educacional Estadual Federal. Desenvolvimento metodológico (grupo júnior) sobre o tema: Abordagens inovadoras para o planejamento de atividades educativas com crianças pequenas

3º O programa deve prever a solução das tarefas educativas do programa nas atividades conjuntas de adultos e crianças e nas atividades independentes das crianças, não só no âmbito das atividades educativas diretas, mas também nos momentos rotineiros de acordo com as especificidades da pré-escola Educação. O programa deve envolver a construção do processo educacional em formas de trabalho com crianças adequadas à idade. A principal forma de trabalho com crianças em idade pré-escolar e a atividade principal para elas é a brincadeira.

4 Pesquisas modernas de professores, psicólogos e sociólogos indicam que o processo educativo deve ser construído levando em consideração o contingente de alunos, suas características individuais e etárias e a ordem social dos pais. Na organização do processo, é necessário garantir a unidade das metas e objetivos educacionais, de desenvolvimento e formação, devendo as metas e objetivos traçados ser resolvidos, evitando sobrecarregar as crianças, utilizando o material necessário e suficiente, aproximando-se o mais possível de um “mínimo” razoável. Construir o processo educativo num princípio temático abrangente, tendo em conta a integração das áreas educativas, permite atingir este objetivo.

A organização do processo educativo, tendo em conta o princípio temático complexo, pode ocorrer em diferentes opções: Atividade de projeto Planejamento temático complexo A base da atividade de projeto é o projeto. Existem muitas definições do projeto conceitual. Um PROJETO em pedagogia é um conjunto de ações especialmente organizadas por um professor e realizadas de forma independente pelas crianças, onde elas podem ser independentes na tomada de decisões e responsáveis ​​​​pela sua escolha, pelo resultado do trabalho, pela criação de um produto criativo (TA Matskevich) A base deste princípio é o planejamento temático - isto uma forma especial de organização das atividades psicológicas e pedagógicas no jardim de infância, combinando todos os tipos de atividades infantis durante um determinado período de tempo 6

Etapas do projeto: 7 Definição de metas Implementação do projeto Resumindo Desenvolvimento do projeto O professor ajuda a criança a escolher a tarefa mais relevante e viável para ela em um determinado período de tempo. plano de ação para atingir o objetivo; parte prática; identificação de tarefas para novos projetos. O projeto permite integrar informações de diferentes áreas do conhecimento para resolver um problema e aplicá-lo na prática.

Os projetos são classificados: pela composição dos participantes, por definição de metas, por tópico, por período de implementação 8 Na prática das instituições pré-escolares modernas, são utilizados os seguintes tipos de projetos: pesquisa, projetos criativos: as crianças experimentam e, em seguida, os resultados são apresentados no forma de jornais, dramatização, design infantil; projetos de role-playing (com elementos de jogos criativos, quando as crianças assumem o papel de personagens de contos de fadas e resolvem problemas à sua maneira); projetos informativos e práticos: as crianças coletam informações e as implementam, com foco nos interesses sociais (desenho e desenho do grupo, vitrais, etc.); projetos criativos no jardim de infância (desenho do resultado em forma de festa infantil, desenho infantil, por exemplo, “Semana do Teatro”).

9 Por duração, os projetos são: uma ou mais aulas de curta duração, média duração, longo prazo - para um ano letivo). O método de projeto é relevante e muito eficaz. Dá à criança a oportunidade de experimentar e sintetizar os conhecimentos adquiridos. Desenvolver a criatividade e a capacidade de comunicação, o que lhe permite adaptar-se com sucesso à nova situação de aprendizagem escolar. A implementação do princípio do design é um processo muito complexo e demorado e requer uma preparação séria e demorada por parte do professor, das crianças e dos pais. E também alto profissionalismo do professor. Portanto, este método não é adequado para todos os educadores e nem sempre pode ser utilizado para o planejamento contínuo das atividades psicológicas e pedagógicas. Mas os professores podem usar esse método várias vezes por ano para resolver alguns tópicos profundos.

10 Outro princípio do planejamento é o temático complexo.A base deste princípio é o planejamento temático - esta é uma forma especial de organização das atividades psicológicas e pedagógicas no jardim de infância, combinando todos os tipos de atividades infantis por um determinado período de tempo. Construir todo o processo educacional em torno de um tema central oferece grandes oportunidades para o desenvolvimento das crianças. Os tópicos ajudam a organizar as informações de maneira ideal. Os pré-escolares têm inúmeras oportunidades de praticar, experimentar, desenvolver habilidades básicas e pensamento conceitual. A introdução de temas semelhantes em diferentes faixas etárias garante o alcance da unidade dos objetivos educacionais e a continuidade do desenvolvimento infantil ao longo da idade pré-escolar, o desenvolvimento orgânico das crianças de acordo com as suas capacidades individuais.

11 Os autores do programa “Do nascimento à escola” (diretor da equipe de redatores N.E. Veraks) recomendam dedicar pelo menos uma semana a um tema. O período ideal é de 2 a 3 semanas. O tema deve estar refletido na seleção dos materiais localizados no grupo e nos cantos de desenvolvimento. O princípio temático de construção do processo educativo facilita a introdução de componentes regionais e culturais e leva em consideração as especificidades de uma instituição pré-escolar. A instituição de ensino pré-escolar tem o direito, a seu critério, de alterar parcial ou totalmente os temas ou nomes dos temas, o conteúdo do trabalho e o período de tempo.

12

No trabalho prático do professor são utilizados vários tipos de planejamento: Planejamento de longo prazo O planejamento calendário-temático é elaborado para um ano (são aceitáveis ​​​​correções durante o trabalho neste tipo). No plano de longo prazo estão previstos: 1. Metas e objetivos (para o ano); 2. Todos os tipos de atividades infantis. 3. Trabalho com famílias. Envolve o planejamento de todos os tipos de atividades infantis e as correspondentes formas de organização para cada dia. Um plano temático-calendário pode ser elaborado para um, dois, três dias, mas a prática mostra que os professores, trabalhando em duplas, elaboram alternadamente um plano para 1 a 2 semanas. 13

Os principais componentes do planejamento abrangente são: Propósito. Destina-se ao desenvolvimento, educação e formação de crianças. O conteúdo (tipos de ações e tarefas) é determinado pelo programa. Componente organizacional e eficaz (os formulários e métodos devem corresponder às tarefas atribuídas). Resultado (o que foi planejado no início e o que foi recebido devem corresponder) 14 Assim, a FGT fez mudanças significativas na estrutura de planejamento das atividades educativas.

O futuro deve estar incorporado no presente. Isso é chamado de plano. Sem isso, nada no mundo pode ser bom.
Lichtenberg Georg Christoph

Em 2010, entraram em vigor os “Requisitos estaduais federais para a estrutura do ensino básico geral”
programas de educação pré-escolar”. Eles prevêem mudanças sistêmicas na educação pré-escolar.
Estas mudanças são objetivas e, em essência, necessárias, mas geram muitos problemas no âmbito profissional
comunidade de educadores. Os problemas estão associados à introdução de abordagens inovadoras na organização do processo educacional e, portanto, ao planejamento como um fator importante para o sucesso de sua implementação. Em relação ao processo educativo, inovação significa a introdução de novidades nos objetivos, conteúdos, tecnologias e formas de ensino e formação, na organização das atividades conjuntas do professor e da criança.

Que inovações caracterizam os componentes do processo educacional moderno de uma instituição pré-escolar?

O conteúdo da componente-alvo é determinado nos “Requisitos estaduais federais para a estrutura do programa de educação geral básica da educação pré-escolar” e visa a formação de uma cultura geral, o desenvolvimento das qualidades físicas, intelectuais e pessoais, a formação de pré-requisitos para atividades educativas que garantam o sucesso social, preservação e fortalecimento da saúde dos pré-escolares, correção de deficiências no desenvolvimento físico e (ou) mental das crianças. A componente alvo é especificada através das tarefas das áreas educativas nos programas exemplares de educação básica geral. Ao planejar o processo educativo, o educador seleciona e integra tarefas das áreas educacionais.

As áreas educacionais podem ser integradas nas principais áreas:

• físico,
• social e pessoal,
• fala cognitiva,
• artístico e estético.

Por exemplo, a integração do conteúdo matemático com outras áreas pode ser realizada por meio de tarefas que as crianças resolvem nas atividades cotidianas: para colocar ordem no cantinho dos bonecos, é preciso assentar os bonecos de acordo com sua altura; a integração do conteúdo ambiental é realizada com base na leitura infantil de literatura de história natural e conversas sobre ela (“Por que o outono é chamado de dourado?”, “Por que um esquilo precisa de uma cauda fofa?”, etc.).

Componente organizacional e de atividade inclui formas, métodos e meios que caracterizam as características de organização da interação direta e indireta (por meio de um ambiente de desenvolvimento de disciplinas) entre professor e alunos.

De acordo com os “Requisitos estaduais federais para a estrutura do ensino básico geral
programas de educação pré-escolar » o conteúdo e a organização do processo educativo devem ser apresentados de forma unida. No planejamento do trabalho, o professor deve utilizar diversos métodos que visem colocar a criança na posição de sujeito das atividades infantis, levando em consideração suas características individuais, capacidades potenciais, gênero e nível de desenvolvimento. Isto exige
a capacidade do professor de construir o processo pedagógico a partir de diagnósticos pedagógicos.

Componente analítico-resultativa reflete o alcance do objetivo do processo educacional por meio da análise
seus resultados. No planeamento do trabalho, o professor deve focar-se nos resultados do domínio das crianças nas áreas educativas, que o ajudam a fazer um acompanhamento contínuo do processo educativo, determinando o grau de resolução dos problemas de cada área educativa.

Como levar em conta essas inovações no planejamento do processo educativo de uma instituição de ensino pré-escolar?

Na pesquisa moderna planejamento é interpretado como uma determinação antecipada do sistema e sequência do trabalho educativo em uma instituição de ensino pré-escolar, indicando as condições, meios, formas e métodos necessários.

A principal função do planejamento é garantir a consistência e qualidade do processo educativo, a continuidade do desenvolvimento e da educação nas diferentes fases da idade pré-escolar, bem como dentro de cada faixa etária. O planejamento permite distribuir de forma proposital e sistemática as tarefas e conteúdos do programa ao longo do tempo e de acordo com a lógica de seu desenvolvimento pelas crianças.

A complexa natureza temática do planejamento envolve uma solução abrangente de problemas pedagógicos desde
diferentes áreas educacionais com unidade de conteúdo unida por um tema. Uma das principais formas de planejamento temático complexo é projeto . O método de projetos está se tornando cada vez mais popular no processo educacional de instituições pré-escolares. A essência deste método é definida como uma forma de atingir um objetivo didático por meio do desenvolvimento detalhado de um problema pessoalmente significativo para a criança, que deve resultar em um resultado prático, apresentado na forma de um produto final.

Os projetos podem ser de diferentes tipos e são classificados por diferentes motivos:

• por área temática,
• pela natureza da atividade dominante no projeto,
• pelo número de participantes,
• por duração.

Ao planejar o trabalho em uma instituição pré-escolar, diferentes opções de projetos podem ser utilizadas.

Eles diferem por área temática monoprojetos, cujo conteúdo é limitado a uma área educacional, e projetos interdisciplinares (ou integrados), em que são resolvidos problemas de diferentes áreas educacionais do programa.

Por exemplo, a implementação da área educacional “Comunicação” envolve três opções de utilização do método de projeto:

1. projetos temáticos especiais sobre “Comunicação” (projetos únicos);
2. integração de tarefas de desenvolvimento da comunicação e da fala em monoprojetos temáticos em outras áreas educacionais ou
3. em projetos integrados interdisciplinares.

A meta e os objetivos dos monoprojetos sobre “Comunicação” visam uma solução abrangente de três tarefas principais especificadas no FGT: o desenvolvimento da comunicação livre nas crianças, o desenvolvimento de todos os aspectos da fala e o domínio prático das normas da fala.

A resolução dos problemas de outras áreas educativas integradas no projecto é de importância secundária.

Exemplos de monoprojetos na área educacional “Comunicação”:

• “Como nasce um livro” (Objetivo: desenvolvimento da criatividade da fala infantil. O produto do projeto é a criação de livros infantis originais - contos de fadas, charadas, limeriques);
• “É difícil ser educado?” (Objetivo: dominar as regras de etiqueta, capacidade de utilizá-las na comunicação cotidiana);
• “É melhor sozinho ou todos juntos?” (Objetivo: desenvolvimento de competências regulatórias e de comunicação (capacidade de resolver conjuntamente problemas cotidianos e educacionais, confiança, apoio a um parceiro de atividade);
• “Disputar o bem e o mal” (Objetivo: dominar a etiqueta de persuasão e argumentação);
• “Se um amigo tiver um problema” (Objetivo: dominar a etiqueta de comportamento em situações difíceis);
• “Quando é bom ser convidado?” (Objetivo: dominar a etiqueta dos hóspedes).

A fala e a comunicação acompanham todos os outros tipos de atividades infantis (lúdicas, laborais, de investigação cognitiva, produtivas, musicais e artísticas, leitura) e são parte integrante delas. Portanto, o professor tem enormes oportunidades de trabalhar constantemente no desenvolvimento da fala das crianças no âmbito de qualquer projeto interdisciplinar.

Com base no número de participantes, os projetos podem ser individual, par, grupo, coletivo, massa.

Para instituições pré-escolares, é racional utilizar projetos coletivos e grupais.

Todas as crianças da faixa etária participam de projetos coletivos, resolvendo conjuntamente o problema proposto. Por exemplo, um projeto criativo coletivo “Oficina do Papai Noel” no grupo preparatório, cujo resultado poderia ser um concurso de decorações de Ano Novo feitas pelas mãos das crianças do grupo.

Os projetos de grupo envolvem um pequeno subgrupo de crianças participantes. Por exemplo, um projeto para o grupo de idosos “História dos Brinquedos” envolve a organização de uma exposição “Brinquedos Antigos e Modernos” em conjunto com os pais. Para este projeto, está se unindo um subgrupo de crianças cujas famílias preservaram brinquedos antigos. Eles aprendem com representantes da geração mais velha da família sobre a história do aparecimento desses brinquedos na casa, os motivos de seu longo armazenamento, encontram neles sinais de antiguidade, diferenças em relação aos brinquedos semelhantes modernos.

Para projetos emparelhados, é possível combinar dois filhos ou um filho e um pai. Por exemplo, em um miniprojeto
“O idoso na vida do campo e da família”, dedicado ao Dia do Idoso, a criança estuda com a mãe
arquivos da família e está preparando o álbum “A Geração Mais Velha da Nossa Família”, no qual apresenta não só fotografias, mas também seus desenhos, histórias, cartões de felicitações e presentes para os avós.

Dependendo da duração da implementação, os projetos podem ser curto prazo (miniprojetos), média duração e a longo prazo.

Projetos de curto prazo são típicos do grupo mais jovem. Eles podem incluir apenas dois ou três programas educacionais
situações e duram 2-3 dias. Por exemplo, o miniprojeto “Devemos, devemos nos lavar” inclui examinar o banheiro de um jardim de infância, olhar o quadro “Dar banho em uma boneca” e ler um poema de A. Barto. O resultado deste projeto será a organização de um banheiro no cantinho da boneca e sua brincadeira.

Para as crianças dos grupos mais velhos, serão típicos projetos de média duração, cuja implementação
é de 1 a 2 semanas.

Os projetos de longo prazo podem continuar durante todo o ano letivo. Esses projetos incluem:
“Cartão de visita do grupo”, “Diário de observações”, “Portfólio “Meus sucessos e conquistas””. Esses projetos envolvem adição gradual de materiais ao produto final: desenhos para diário de observações de fenômenos naturais; fotografias, desenhos e histórias infantis sobre acontecimentos do cartão de visita do grupo; produtos individuais das atividades da criança em seu portfólio pessoal.

Como os projetos diferem em diferentes faixas etárias?

No grupo mais jovem É possível utilizar miniprojetos de curta duração, que representam uma série de situações educativas unidas por um tema. Estes projectos deverão envolver o máximo
o uso da visualização, o protagonismo do professor na interação das crianças e a criação de um motivo expressivo e comunicativo para a comunicação.

Exemplos de projetos para o grupo júnior podem incluir os seguintes tópicos:

• “Passeio de boneca da Katya” (seleção do agasalho e vestimenta da boneca de acordo com a estação, seleção dos brinquedos para brincar no passeio, familiarização com as regras de segurança no passeio e no local);
• “Vamos ajudar as crianças (animais) a encontrarem suas mães” (reconhecendo, nomeando os animais e combinando os animais adultos com seus bebês, conhecendo as características externas dos animais de estimação e algumas regras de manejo);
• “Brinquedos de Ano Novo” (examinar os brinquedos de Ano Novo, criar e decorar brinquedos através de coloração e apliques de formas prontas, pendurar brinquedos na árvore de Natal).

Os projetos infantis “Urso educado”, “Estou crescendo”, “Quem mora onde?” têm conteúdo semelhante em termos de complexidade. e etc.

Projetos para crianças do ensino médio distinguem-se por uma natureza cognitiva claramente expressa do conteúdo:
eles estão focados no conhecimento da estrutura, propriedades e qualidades de objetos e objetos. Isso permite resolver os problemas de enriquecimento do vocabulário infantil e de desenvolvimento da capacidade de compor histórias descritivas sobre objetos e objetos da natureza.

Os projetos do grupo intermediário envolvem necessariamente o uso de experimentação elementar, a realização de tarefas do projeto em pares ou pequenos subgrupos, a obtenção de resultados significativos para as crianças e a criação de produtos necessários às suas atividades. Os tópicos aproximados do projeto poderiam ser os seguintes: “Por que as pessoas precisam de transporte?”, “Pedra, papel, tesoura”, “Como uma pessoa sabe que horas são?”, “Por que uma pessoa inventou os pratos?”, “Por que os sucos são , água e leite de cores diferentes?” e etc.

Projetos para crianças em idade pré-escolar caracterizado pela orientação cognitiva e sócio-moral do tema. Por exemplo: “Se você viajou com um amigo...”, “Palavras gentis no seu aniversário”, “O segredo do terceiro planeta”, “Como abrir um hipermercado de livros”, “Livro de reclamações da natureza”, “Como medir o calor”, etc.

Nos grupos mais velhos, torna-se possível utilizar diferentes tipos de projetos dependendo do seu conteúdo e das atividades das crianças:

• criativo e jogos
• informativo e prático,
• pesquisar,
• produtivo e criativo.

Os projetos podem ser individuais (familiares), em pares, em grupo e coletivos.

Em termos de duração, é possível utilizar projetos de longo prazo em grupos de idosos. O trabalho no projeto envolve a utilização de métodos ativos por parte do professor, criando condições para atividades independentes de subgrupos de crianças.

Qual a lógica de trabalhar na implantação do projeto?

Na primeira fase motivacional do projeto formula-se um problema de investigação, estimula-se o interesse das crianças em estudá-lo, atualiza-se a experiência das crianças sobre o tema do projeto, as crianças apresentam hipóteses e propostas para estudar o problema colocado. Esta etapa do projeto nos permite resolver muitos problemas comunicativos, de fala e cognitivos. Consideremos as possibilidades de um projeto para resolver estes problemas a partir do exemplo de um projeto especial de comunicação “A amizade começa com um sorriso?”, cujo objetivo é desenvolver competências afetivas e comunicativas (compreender as emoções um do outro, ter empatia, simpatizar) e enriquecer as ideias das crianças sobre categorias morais.

A formulação do problema do projeto e sua aceitação pelas crianças pode ocorrer no decorrer da resolução de uma situação problemática: ao ouvir a música “A amizade começa com um sorriso”, aparece a Princesa Nesmeyana, que não sabe sorrir, por isso ela acredita que não pode fazer amizade com ninguém. Discutindo o problema, as crianças relembram a amizade de heróis literários e personagens de desenhos animados (Pinóquio e Pierrot, Pinóquio e Malvina, Ivan Tsarevich e o Cavalinho Corcunda, Sharik e o gato Matroskin), como se tornaram amigos. As crianças relembram situações de convivência e posterior amizade a partir da sua experiência pessoal e pensam no papel das emoções nas relações de amizade entre as pessoas: que emoções contribuem para o estabelecimento e manutenção de amizades e quais as dificultam? A atitude de uma pessoa pode sempre ser avaliada pela expressão de seu rosto? Que outros sinais podem indicar emoções e sentimentos que uma pessoa está vivenciando? As crianças decidem encontrar respostas para essas perguntas e fazem um livro que vai ajudar a ensinar a Princesa Nesmeyana a conquistar as pessoas, entender suas emoções e fazer amigos.

Nesta fase motivacional do projeto, o professor define e resolve as seguintes tarefas:

• Desenvolvimento do discurso dialógico e polilógico (capacidade de colocar e responder perguntas, capacidade de participar numa conversa colectiva, observando as regras da comunicação colectiva).
• Desenvolvimento de competências de informação e comunicação (capacidade de negociar, ouvir e ouvir uns aos outros, aceitar o ponto de vista de outra pessoa).
• Desenvolver a capacidade de os outros expressarem o seu ponto de vista, fazerem propostas, argumentarem e convencerem, observando a etiqueta da disputa, e concordarem com a opinião geral.

No segundo estágio de atividade-problema do projeto o conteúdo principal é enriquecimento
as ideias das crianças sobre o tema do projeto através da leitura de livros, contação de histórias, observação de pinturas e ilustrações, etc. As habilidades de pesquisa dos pré-escolares estão sendo desenvolvidas: busca independente de informações, seu processamento e utilização em atividades conjuntas com colegas. As competências de vários tipos de atividades produtivas (visuais, construtivas, teatrais) são aprimoradas.

No âmbito do nosso projeto, esta poderá ser uma procura independente ou conjunta com os pais de ilustrações de personagens literárias em diferentes estados emocionais; elaboração de colagens de emoções, gestos, poses; compilar um álbum pessoal “My Moods” e histórias baseadas nas fotografias nele apresentadas; reproduzir esquetes e fragmentos de contos de fadas com transmissão de emoções, sentimentos, humor por meio de posturas, gestos, expressões faciais; conversas sobre amizade e relações amistosas entre crianças e adultos; entrevistar os pais sobre seus amigos, seguido de crianças recontando essas histórias, etc.

• Enriquecimento e ativação do vocabulário infantil através do domínio dos nomes das emoções e sentimentos, matizes de humor, busca de epítetos que caracterizem as qualidades pessoais de um amigo e cooperação amigável.
• Desenvolvimento de um discurso coerente (as crianças compõem histórias descritivas e narrativas, descrevendo o conteúdo de colagens, álbuns; recontam obras lidas, histórias obtidas através de entrevistas com os pais).
• Desenvolvimento da função planejadora da fala (as crianças planejam atividades individuais e formas coletivas de trabalho: como compor as páginas de um livro para a Princesa Nesmeyana, em que sequência organizá-las, como ilustrar, etc.)
• Dependendo da faixa etária das crianças, o professor pode incluir tarefas de preparação para a alfabetização (etiquetagem de letras ou impressão de nomes de palavras em um livro).
• Desenvolvimento da cultura sonora da fala (trabalho da entonação, andamento e ritmo da fala no processo de jogos teatrais) e da fala gramaticalmente correta.
• Desenvolvimento de todos os grupos de competências comunicativas das crianças (comunicação-informação, comunicação-regulação e comunicação-afetiva).

Nesta fase do projeto, os pais podem participar ativamente nas atividades educativas do jardim de infância
acompanhando a criança na busca das informações necessárias em revistas, livros, na Internet e auxiliando na produção dos produtos intermediários individuais do projeto. Nesta fase, as relações pais-filhos desenvolvem-se e melhoram: a criança apresenta várias ideias, descobre coisas novas em situações já familiares, demonstra as suas capacidades individuais, o que estimula o interesse dos pais pelas manifestações pessoais da criança e pela comunicação com ela.

Na terceira fase criativa do projeto o produto coletivo das atividades infantis está sendo resumido e formalizado e sua apresentação pública está em andamento.

No conteúdo do projeto “A amizade começa com um sorriso?” a apresentação do produto final - um livro para a Princesa Nesmeyana - pode ocorrer em forma de master class infantil. Durante a master class, as crianças dublam e em atividades teatrais apresentam cada página do livro criado e “ensinam” a heroína a compreender e transmitir emoções, contar e demonstrar através de diferentes tipos de teatro exemplos de amizades entre personagens literários, aconselhar em quais contos de fadas ela deveria tentar encontrar um amigo, eles inventam histórias sobre como os amigos ajudarão a princesa Nesmeyane a ficar alegre.

Nesta fase do projeto, o professor continua a desenvolver nas crianças as competências de cooperação empresarial durante a interação entre pares e subgrupos e as competências de autoapresentação pública. Os problemas de desenvolvimento da criatividade da fala das crianças, da expressividade da fala, da persuasão e da evidência das afirmações estão sendo resolvidos.

Que novas formas de organização do processo educacional estão se tornando a unidade de planejamento?

A questão das formas de organização do processo educativo hoje é discutível. Aulas,
como forma tradicional de organização da educação das crianças no jardim de infância, de acordo com as novas exigências
podem ser preservados na implementação do conteúdo da área educacional “Educação Física”.

É também possível a realização de aulas correcionais grupais e individuais destinadas a atender às necessidades educativas especiais das crianças com deficiência, à sua integração numa instituição de ensino e ao seu domínio do programa. A forma das aulas pode ocorrer no processo educativo do grupo preparatório.

A principal forma de organização do processo pedagógico deve ser situação educacional , aquilo é
Trata-se de uma forma de atividade conjunta entre professor e crianças, que é planeada e organizada propositadamente pelo professor para resolver determinados problemas de desenvolvimento, educação e formação.

No planejamento, é aconselhável utilizar uma abordagem situacional, em que a situação educacional passa a ser a unidade a partir da qual são compostos os três tipos de atividades educativas previstas pelo FGT. Situações educativas são utilizadas no processo de atividades educativas organizadas.

Os principais objetivos de tais situações educacionais são:

• formação nas crianças de novas ideias e habilidades em diferentes tipos de atividades,
• generalização do conhecimento sobre o tema,
• desenvolvimento da capacidade de raciocinar e tirar conclusões.

Situações educativas podem ser incluídas nas atividades educativas em momentos especiais. Destinam-se a consolidar os conhecimentos e competências existentes nas crianças, a sua aplicação em novas condições e a manifestação de atividade, independência e criatividade da criança. Podem ser incluídos em atividades conjuntas entre professor e crianças, no lazer infantil, em atividades de trabalho coletivas e individuais, na manutenção de uma sala musical, teatral e literária (ateliê infantil), em uma oficina criativa, e fazer parte de treinamento sensorial ou intelectual.

As situações educativas podem “desencadear” a atividade independente das crianças, colocando um problema que requer uma solução independente, atraindo a atenção das crianças para materiais para atividades de experimentação e investigação, e para a criatividade produtiva. Ao organizar situações educativas, o professor dá apoio pedagógico à criança em jogos independentes de vários tipos, em atividades independentes no canto dos livros e no canto das artes visuais.

Vamos dar um exemplo de um fragmento de planejamento temático complexo em um grupo de idosos, construído com base
abordagens inovadoras.

Projeto “Somos diferentes, estamos juntos”

Resultado do projeto:

• revista “O País em que Vivemos” com contos infantis “Desejos ao País”.

Objetivo do projeto:

• Educação para a cidadania, etnotolerância para com os povos que habitam a Rússia.

A escolha das nacionalidades para introdução pode ser feita com base na composição nacional das crianças do grupo.

Objetivos do projeto:

1. Enriquecer as ideias das crianças sobre as nacionalidades que vivem na Rússia (valores, roupas nacionais, tipos de habitação, atividades tradicionais e artesanato).
2. Cultivar o respeito pelas tradições de pessoas de outras nacionalidades e um sentimento de orgulho pelas conquistas do povo russo.
3. Incutir nas crianças um sentimento de amor pela Rússia, um desejo de participar na preservação e valorização da sua riqueza juntamente com crianças de outras nacionalidades que vivem no país.
4. Desenvolver o discurso coerente das crianças (compor uma história descritiva e narrativa sobre as características da aparência e trajes nacionais dos povos, tradições, feriados nacionais, jogos, rituais).
5. Desenvolva a capacidade de recontar informações preparadas em casa, recontar contos de fadas dos povos da Rússia.
6. Desenvolver a capacidade de realizar tarefas em pares e subgrupos de 4 a 5 pessoas, distribuindo responsabilidades.
7. Desenvolver competências laborais (utilizar ferramentas simples na preparação de pratos nacionais simples).
8. Apresentar obras literárias (contos de fadas), música e artesanato de diferentes povos da Rússia; desenvolver a capacidade de recontar contos de fadas, usar a experiência literária em jogos de dramatização.
9. Desenvolver competências práticas em artes visuais (criação de desenhos e esculturas sobre os temas: “Animais”, “Vestuário nacional (padrões)”, “Características das casas nas diferentes zonas climáticas da Rússia”).
10. Continuar a desenvolver a capacidade de estabelecer relações espaciais, dimensionais e quantitativas, contando e medindo competências.
11. Mostrar diferenças nas condições climáticas do país, estabelecer uma ligação entre clima e características naturais. Mostre a conexão entre a natureza viva e os humanos (vida, atividades) e o clima. Apresente animais que habitam zonas climáticas típicas.
12. Contribuir para o desenvolvimento de competências educativas elementares - realizar ações segundo um modelo, demonstração.
13. Desenvolver as habilidades criativas e cognitivas da fala de crianças em idade pré-escolar.

I. Estágio motivacional

Situação problemática: é necessário traçar um mapa da Rússia, colocando nele imagens de diferentes pessoas
nacionalidades que o habitam (imagens planas recortadas de bonecos em trajes nacionais são fornecidas separadamente em um envelope).

À medida que a tarefa avança, surgem questões:

• Quais nacionalidades estão representadas?
• Todos eles moram na Rússia?
• Em que parte do país eles moram?
• Eles podem ser chamados de russos?
• Como eles diferem na aparência dos russos?
• Quais idiomas são falados?
• Por que eles moram no mesmo país?
• Isso é bom ou ruim? Etc.
• Representantes de quais povos russos estão no grupo ou nas famílias das crianças?
• De que maneiras você pode encontrar respostas para essas perguntas?

As crianças traçam juntas um plano de trabalho no projeto, determinam métodos de obtenção e processamento de informações e distribuem responsabilidades de acordo com os interesses. Coletivamente, eles planejam criar uma revista sobre os povos da Rússia.

II. Estágio de atividade-problema

III. Estágio criativo

• Design da revista coletiva “O país em que vivemos” (individualmente e em subgrupos criaram seções dedicadas aos povos que habitam a Rússia: histórias infantis sobre as características e tradições nacionais de cada nação, desenhos que ilustram o conteúdo das histórias).
• Preenchimento da seção “Desejos ao País” por cada criança do grupo e ilustração com desenho.
• Apresentação coletiva da revista em feriado para pais e filhos de outros grupos (as páginas da revista são “ilustradas” com histórias, danças nacionais, esquetes, serviço de culinária nacional, desfiladeiro com elementos de trajes nacionais, etc.).

Literatura:

1. Verbenets A. M. Desenvolvimento matemático de pré-escolares mais velhos com base numa abordagem integrativa // Jardim de infância: teoria e prática. - 2012. - Nº 1.
2. Solntseva O. V. Pré-escolar no mundo do jogo. Acompanha jogos de histórias infantis. - São Petersburgo: Rech, 2010.
3. Somkova O. N. Novas abordagens para organizar o trabalho sobre o desenvolvimento da fala em crianças pré-escolares // Jardim de infância: teoria e prática. - 2012. - Nº 3.
4. Somkova O. N., Solntseva O. V., Verbenets A. M. Planejamento e organização do processo educacional de uma instituição pré-escolar de acordo com o programa aproximado de educação básica geral “Infância”. - SPb.: IMPRENSA INFANTIL; M.: Shopping Esfera, 2013.

Material fornecido, abril de 2013.

Uma escola moderna procura várias formas de implementar as suas funções, uma das quais é a inovação. Inovação - inovação, novidade, mudança, atividade inovadora. Estes e outros termos relacionados requerem explicação.

O conceito de inovação significa novidade, novidade, mudança; a inovação como meio e processo envolve a introdução de algo novo. Em relação ao processo pedagógico, inovação significa a introdução de novidades nos objetivos, conteúdos, métodos e formas de ensino e formação, e a organização de atividades conjuntas entre professor e aluno.

No início do século XX. formou-se um novo campo do conhecimento - a ciência da inovação - inovação. O desenvolvimento da inovação pedagógica no nosso país está associado a um movimento social e pedagógico massivo, ao surgimento de uma contradição entre a necessidade existente de rápido desenvolvimento da escola e a incapacidade dos professores para o implementar. É por isso que a inovação é considerada uma área do conhecimento necessária para resolver eficazmente os problemas do desenvolvimento escolar em função das necessidades da prática.

A inovação pedagógica revela os fundamentos gerais da teoria dos processos de inovação pedagógica, e o processo de inovação, por sua vez, é um processo de mudança proposital, durante o qual novos elementos estáveis ​​​​(inovações) são introduzidos no ambiente, provocando a transição do ensino escolar sistema para um novo estado qualitativo.

O conteúdo do processo de inovação é a atividade de inovação, ou seja, a atividade de criação, utilização e divulgação de inovações. A atividade inovadora envolve a inclusão dos professores no processo de criação, domínio e utilização de inovações pedagógicas na prática de ensino e educação, e a criação de um determinado ambiente inovador na escola. A necessidade de atividades inovadoras nas condições modernas de desenvolvimento da sociedade, da cultura e da educação é determinada por uma série de circunstâncias.

Em primeiro lugar, as transformações socioeconómicas em curso exigiram uma renovação radical do sistema educativo, da metodologia e da tecnologia para organizar o processo educativo em instituições educativas de vários tipos. O enfoque inovador da atuação de professores e educadores, incluindo a criação, desenvolvimento e utilização de inovações pedagógicas, é um meio de atualização da política educacional.

Em segundo lugar, a crescente humanitarização dos conteúdos da educação, as mudanças contínuas no volume e na composição das disciplinas académicas e a introdução de novas disciplinas académicas exigem uma procura constante de novas formas organizacionais e tecnologias de ensino. Nesta situação, o papel e a autoridade do conhecimento pedagógico no ambiente de ensino aumentam significativamente.

Em terceiro lugar, há uma mudança nas atitudes dos professores face ao próprio facto de dominarem e aplicarem inovações pedagógicas. Se a actividade inovadora anterior se reduzia principalmente à utilização de inovações recomendadas acima, agora está a adquirir um carácter de investigação cada vez mais selectivo. É por isso que uma direção importante no trabalho dos dirigentes escolares e das autoridades educativas é a análise e avaliação das inovações pedagógicas introduzidas pelos professores, criando condições para o seu desenvolvimento e aplicação com sucesso.

Em quarto lugar, a entrada das instituições de ensino geral nas relações de mercado, a criação de novos tipos de instituições de ensino, incluindo as não estatais, criam uma situação real para o seu desenvolvimento e melhoria, a fim de alcançar a competitividade.

O desenvolvimento de uma escola, o progresso em determinadas áreas do seu trabalho só pode ser realizado como um processo inovador: substituição de meios obsoletos e ineficazes por novos para determinadas condições e mais eficazes, utilizando novas ideias e tecnologias.

Ao mesmo tempo, a essência da atividade inovadora é resolver dois dos problemas mais importantes da pedagogia - o problema de estudar, generalizar e divulgar a experiência pedagógica avançada e o problema de colocar em prática as conquistas da ciência psicológica e pedagógica. A sua relação objetiva reside no facto de o processo de estudo, generalização e divulgação da experiência pedagógica ter como objetivo final a introdução de coisas novas e avançadas na prática de massa. Assim, o resultado da atividade inovadora deve ser a utilização de inovações de natureza teórica e prática no processo pedagógico holístico. O papel do professor nesta atividade é que ele possa atuar como autor, desenvolvedor, pesquisador, usuário e divulgador de novas tecnologias, teorias e conceitos pedagógicos.

A formação de um foco inovador envolve a utilização de determinados critérios que permitem avaliar a eficácia de uma determinada inovação. Tendo em conta a experiência existente de investigação em pedagogia, podemos determinar o seguinte conjunto critérios para inovações pedagógicas: novidade, otimização, alta eficiência, possibilidade de aplicação criativa de inovação na experiência de massa.

O principal critério para a inovação é novidade, o que é igualmente relevante para a avaliação tanto da investigação científica pedagógica como da experiência pedagógica avançada. Portanto, é muito importante que o professor determine qual é a essência do novo proposto, qual é o nível de novidade. Para um pode ser verdadeiramente novo, para outro pode não ser. Neste sentido, é necessário abordar a inclusão dos professores em atividades inovadoras tendo em conta a voluntariedade, as características pessoais e as características psicológicas individuais.

A introdução da otimalidade no sistema de critérios de eficácia das inovações pedagógicas significa o dispêndio de esforços e recursos para que professores e alunos alcancem resultados. Diferentes professores podem alcançar resultados igualmente elevados com diferentes intensidades de seu próprio trabalho e do trabalho dos alunos. A introdução de inovações pedagógicas no processo educativo e a obtenção de elevados resultados com o menor custo físico, mental e de tempo indicam a sua optimização.

Eficiência como critério de inovação significa uma certa sustentabilidade de resultados positivos nas atividades dos professores. A capacidade de fabricação na medição, a observabilidade e a fixabilidade dos resultados, a inequívoca na compreensão e apresentação tornam este critério necessário para avaliar a importância de novas técnicas, métodos de ensino e educação.

Possibilidade de aplicação criativa as inovações na experiência de massa são consideradas por nós como um critério de avaliação das inovações pedagógicas. Na verdade, se uma ideia ou tecnologia pedagógica valiosa permanece no quadro de uma aplicação restrita e limitada, determinada pelas características e complexidade do suporte técnico ou pelas especificidades da atividade do professor, então é improvável que neste caso possamos falar sobre uma inovação pedagógica.

Oportunidade aplicação de inovações na experiência de ensino em massa na fase inicial, são confirmados nas atividades de professores e educadores individuais, mas após testes e avaliação objetiva podem ser recomendados para implementação em massa.

De forma geral, considerando o processo de inovação na escola, podemos destacar três etapas de sua implantação: criação de algo novo, seu desenvolvimento e avaliação, implementação. Mas como a novidade como principal componente do processo de inovação é sempre de natureza histórica específica, pode surgir antes do “seu tempo”, então pode tornar-se a norma e tornar-se obsoleta. Na ciência pedagógica, existem vários níveis de novidade:

Novidade absoluta (ausência de análogos e protótipos nesta área);

Novidade relativa (introduzindo algumas alterações na prática existente);

Pseudonovidade (aparência de novidade).

Existem também diferentes bases para classificar inovações:

Ao definir a esfera em que as atividades de inovação são realizadas:

Tecnologias, métodos, meios de organização do processo pedagógico;

Formas de organização da formação e da educação;

Sistema de gestão (atividades de administração, professores, alunos);

Ecologia educacional.

De acordo com a forma como as inovações surgem e procedem:

Sistemático, planejado;

Natural.

Em termos de profundidade e amplitude da inovação:

Transformações massivas, globais, radicais e significativas;

Modificações parciais e menores do conhecido e aceito, associadas à melhoria, racionalização, modificação.

Por natureza de origem:

Externo;

Interno.

Com base na escala:

Privado (local e individual, não relacionados entre si);

Modular (ou complexo, interligado);

Sistêmico (abrangendo todas as esferas da vida de uma instituição de ensino).

Se a inovação é uma atividade complexa de criação, domínio, utilização e disseminação de inovações, então fontes de origem de processos inovadores na prática de uma instituição de ensino pode haver:

Intuição de líder criativo, professor;

Experiência pedagógica nascida nesta escola;

Experiência nascida em outras escolas;

Diretivas e regulamentos;

Opinião do consumidor de serviços educacionais;

As necessidades do corpo docente para trabalhar de uma nova forma;

As necessidades da região e do país para mudar a situação na educação;

Conquistas, desenvolvimentos de todo o complexo das ciências humanas, etc.

Ao mesmo tempo, as principais direções para o desenvolvimento de inovações que levem ao desenvolvimento da educação escolar são:

Mudanças na organização do processo educativo;

Mudanças no ensino e nas tecnologias educacionais;

Mudanças na gestão das instituições de ensino.

O conhecimento dos critérios de inovações pedagógicas, classificações, fontes e direções de sua utilização cria a base para o professor demonstrar diversas possibilidades na criatividade pedagógica, no domínio da cultura pedagógica profissional a partir da simples reprodução, introduzindo em suas próprias atividades pedagógicas conhecimentos, tecnologias, conceitos já conhecidos pela comunidade pedagógica a nível individual, ao nível lógico do seu desenvolvimento e implementação heurística e criativa.

O enfoque inovador da atividade docente inclui também uma componente como a introdução dos resultados da investigação psicológica e pedagógica nas atividades práticas de ensino. Os resultados da investigação científica em pedagogia e psicologia dirigida aos trabalhadores escolares permanecem muitas vezes desconhecidos devido à falta de informação oportuna. Em trabalhos especiais de V. E. Gmurman, V. V. Kraevsky, P. I. Kartashov, M. N. Skatkin e outros, mostra-se que a implementação dos resultados da investigação pedagógica requer uma familiarização especial dos trabalhadores práticos com os dados obtidos, justificação da viabilidade da sua implementação, desenvolvimento com base na necessidade de aplicar os resultados científicos na prática. Isso é possível mediante treinamento especialmente organizado sobre formas e técnicas de implementação de recomendações científicas, com pronta assistência metodológica e consultiva de especialistas.

O processo que visa transmitir ideias, métodos de implementação, produtos e (ou) resultados da experiência de inovação ao público-alvo é denominado disseminação. A divulgação pode existir e ser realizada de duas formas principais – como uma atividade contínua ou como um projeto especial. Neste último caso, todas as recomendações gerais para o desenvolvimento e gestão de projectos aplicam-se ao planeamento e gestão da disseminação.

A inovação na educação envolve a criação de novos modelos de atividade pedagógica que elevam a atividade do professor a um nível qualitativo fundamentalmente novo e contribuem para melhorar os resultados da formação e educação dos alunos. Com base nisso, podemos supor que é o tipo de experiência passível de disseminação que introduz mudanças direcionadas no ambiente educacional. A difusão permite estender esta prática às massas mais amplas, adaptando, reduzindo e por vezes desenvolvendo vários elementos de desenvolvimento inovador ou do sistema como um todo. Isto permite que as inovações e a própria inovação sejam transferidas para uma ampla gama de professores, o que garante o desenvolvimento do sistema educativo.

Na ciência e na prática pedagógica, a experiência pedagógica inovadora é definida como o mais alto grau de manifestação de experiência pedagógica avançada, caracterizada por uma reestruturação sistemática por parte do professor de suas atividades com base em uma ideia ou conjuntos de ideias fundamentalmente novos (descoberta), como resultado dos quais se consegue um aumento significativo e sustentável da eficácia do processo pedagógico. Juntamente com a experiência inovadora, o conceito de experiência pedagógica inovadora é frequentemente utilizado. Esta é uma experiência que reflete a criação de uma ideia ou tecnologia fundamentalmente nova que não tem análogos na prática pedagógica.

As escolas modernas acumularam uma riqueza de experiência pedagógica, que deveria ser implementada em atividades pedagógicas específicas, mas muitas vezes permanece não reclamada, uma vez que a maioria dos professores e administradores não desenvolveram a necessidade de estudá-la e aplicá-la, e carecem de competências e habilidades na sua seleção e análise. Na prática real, os professores muitas vezes não pensam na necessidade e conveniência de analisar a sua própria experiência de ensino, bem como a experiência dos seus colegas.

A experiência pedagógica pode ser ampla e avançada. A experiência pedagógica avançada é historicamente limitada, pois a cada nova etapa, com a ampliação das capacidades materiais, metodológicas, de pessoal e outras da escola, surgem novas exigências para a atividade docente. Ao mesmo tempo, a experiência avançada também traz alguns elementos duradouros que reabastecem o tesouro da ciência e da prática pedagógica. A posição do professor desempenha um grande papel na criação e transferência da melhor experiência, portanto, ao analisar e divulgar as principais disposições de uma determinada experiência, é importante levar em conta a influência do fator subjetivo, prever opções para sua avaliação e transmissão ao corpo docente. Na experiência pedagógica, como em nenhum outro lugar, o objetivamente valioso e o individual estão interligados, mas nem tudo que é profundamente individual na atividade pedagógica pode se tornar propriedade da prática de massa. O que resta é o que constitui a área do único e inimitável no indivíduo criando uma nova experiência. A experiência pedagógica avançada, formada com base na massa, representa o nível de domínio das leis pedagógicas objetivas.

Variedades de experiência pedagógica avançada são experiências pedagógicas inovadoras e de pesquisa como uma espécie de ascensão da análise e generalização empírica à teórica. Exemplos da experiência pedagógica inovadora e de pesquisa única de professores e cientistas da Rússia como I. P. Volkov, T. I. Goncharova, I. P. Ivanov, E. N. Ilyin, V. A. Karakovsky, S. N. Lysenkova, M. P. Shchetinin, E. A. Yamburg e outros já se tornaram propriedade de professores em todo o mundo o país.

O principal na experiência docente é a ideia. A este respeito, coloca-se a questão da divulgação e promoção de novas ideias e tecnologias pedagógicas. A necessidade de resolver este problema é explicada por uma série de circunstâncias:

Nem sempre considera necessário implementar suas ideias, pois requer mais tempo, etc.

Um conjunto mais amplo de fatores que constituem a essência de uma escola inovadora encontra-se na definição adotada no início da década de 1990. Associação de Escolas e Centros de Inovação. Esta é a implementação de um modelo de organização da vida das crianças diferente do da prática de massa, diferente do conteúdo tradicional da educação; outros conteúdos do trabalho dos professores, destinados a desenvolver os traços criativos da personalidade do professor e a sua responsabilidade pessoal pelos resultados do seu trabalho.

Como decorre das definições acima, os principais componentes da escola de inovação são:

Uma experiência pedagógica implementada com sucesso;

A diferença entre atividade de vida e escola de massa;

Formular uma filosofia escolar diferente;

O papel e a importância das atividades do diretor;

A natureza criativa das atividades dos professores;

Condições mais favoráveis ​​à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos;

- “replicação” dos resultados.

No processo de divulgação e promoção da experiência pedagógica avançada, é necessário realizar um acompanhamento pedagógico - uma seleção sistemática de novas ideias, tecnologias, conceitos que podem realmente ter distribuição em massa.

Na divulgação é importante transmitir a essência do processo pedagógico, a novidade da experiência e as condições de utilização na prática de suas estruturas básicas.

Resumindo a prática de divulgação de experiências pedagógicas inovadoras, podemos delinear as seguintes etapas principais que compõem esse complexo processo:

Apresentar aos professores as melhores práticas de ensino, explicando as vantagens dos métodos e técnicas recomendados em comparação com os tradicionais;

- “mostrar em acção” os métodos e técnicas a utilizar;

Formação prática de professores na utilização de métodos e técnicas recomendadas (escolas básicas, cursos, seminários, workshops);

Troca gratuita de inovações e descobertas pedagógicas no modo de comunicação em rede de professores criativos.

A inclusão dos professores em exercício neste trabalho exige uma formação preliminar, que se expressa na formação na tecnologia de generalização da experiência pedagógica, e depois um sério apoio científico e metodológico, da responsabilidade das instituições de formação avançada e dos serviços metodológicos.

De acordo com as atividades da Associação de Escolas e Centros Inovadores na Rússia no final do século XX, o movimento das escolas originais, como escolas nas quais processos inovadores se tornaram a base da experiência inovadora na educação, estava ganhando rapidamente impulso.

As escolas de autoria começaram a surgir já nas primeiras etapas da formação da escola como instituição socioeducativa. Basta mencionar a Academia de Platão e o Liceu de Aristóteles. A categoria de “escola do autor” inclui a Academia Alcuin e a “Casa da Alegria” de Vitorino da Feltre, a “Instituição para os Pobres” de Neuhof e o Instituto Burgdorf de I. G. Pestolozzi, a Escola Yasnaya Polyana de L. N. Tolstoy e o Ginásio de K. I. maio. Mesmo no clima de reacção, em condições que pareciam fundamentalmente inadequadas para o florescimento do humanismo e da democracia, existiram instituições educativas criadas com base em programas originais.

O termo "escola de autor" entrou em uso no final da década de 1980. Em meados da década de 1990, os termos “inovador” e “experimental” eram usados ​​com mais frequência. M. M. Potashnik define escolas inovadoras como “instituições educacionais criadas com base em inovações sistêmicas: em objetivos, conteúdo da educação, tecnologias, organização do processo educacional baseado em um novo sistema de gestão” (Potashnik M. M. Gestão do crescimento profissional de professores na escola moderna. M., 2009. S. 10).

Quanto às escolas experimentais, aqui a ênfase é transferida para o papel e o significado da experiência e, em termos do nível de novidade, estas escolas ocupam condicionalmente a segunda linha, depois das inovadoras. Além disso, na literatura moderna pode-se encontrar, juntamente com o termo “escola experimental”, o conceito de “local experimental”, embora não existam diferenças significativas no seu significado.

O conceito de “escola de autor” está associado ao desejo da própria singularidade, ao desejo de ter um nome. Na literatura pedagógica, esse desejo se reflete na identificação dos principais componentes que caracterizam a escola do autor:

O caráter exploratório da atividade, a implementação da experiência;

Síntese de conceitos de visão de mundo e tecnologias inovadoras;

Natureza criativa da vida;

Inclusão de professores, alunos e seus pais no processo de implementação do conceito do autor;

Sustentabilidade e estabilidade de resultados.

Uma escola de autor é uma escola com uma cultura específica e única, criada por um determinado professor ou seu seguidor a partir de um conceito de autor claramente formulado, cujos sujeitos de implementação são professores, alunos e seus pais, o que garante a sua eficácia. funcionamento a longo prazo e resultados positivos estáveis.

cláusula 1.3.4. Organização das atividades do projeto dos alunos

O ensino no paradigma educacional tradicional é apresentado como a apresentação da verdade por um professor onisciente. E o conhecimento e a descoberta dessas verdades requerem a introdução de elementos de pesquisa estudantil nas tecnologias educacionais. No processo educativo real, o design pedagógico é considerado como a criação de condições pedagógicas sob as quais os alunos:

Adquirir de forma independente novos conhecimentos de diferentes fontes;

Aprenda a utilizar os conhecimentos adquiridos para resolver problemas cognitivos e práticos;

Adquirir competências de comunicação através do trabalho em grupo;

Eles desenvolvem habilidades de pesquisa (capacidade de identificar problemas, coletar informações, observar, realizar experimentos, analisar, construir hipóteses, generalizar, etc.) e pensamento sistêmico.

Método de projeto – é uma tecnologia pedagógica orientada Não na integração do conhecimento factual, e para seu uso e aquisição de novos. Sob método de projeto compreender o conjunto de técnicas e ações dos alunos na sua sequência específica para a concretização de uma determinada tarefa - resolução de um problema específico, significativo para os alunos e formalizado na forma de um determinado produto final. O principal objetivo deste método é proporcionar aos alunos a oportunidade de adquirir conhecimentos de forma independente no processo de resolução de problemas práticos ou que requeiram a integração de conhecimentos de diversas áreas disciplinares. Dentro do projeto, ao professor é atribuída a função de desenvolvedor, coordenador, especialista e consultor.

Método de projeto permite formar algumas qualidades pessoais que se desenvolvem apenas nas atividades do projeto, tais qualidades incluem:

Capacidade de trabalhar em equipe, assumir responsabilidade por escolhas e decisões, compartilhar responsabilidades e analisar resultados de desempenho.

O papel dos estudantes na aprendizagem também está a mudar: eles actuam como participantes activos no processo, em vez de estatistas passivos.

Os alunos desenvolvem sua própria visão analítica da informação; são livres para escolher métodos e tipos de atividades para atingir seus objetivos.

Na fase de autoanálise, os alunos analisam a lógica escolhida pelos designers, os motivos objetivos e subjetivos dos fracassos, a compreensão dos erros - tudo isso motiva a repetição de atividades, forma o interesse pessoal por novos conhecimentos e permite que formem um adequado avaliação e autoestima.

Nesse sentido, o desenho pedagógico permite a formação de certas qualidades pessoais e do posicionamento dos alunos no processo educativo, que se desenvolvem apenas na atividade e não podem ser aprendidas verbalmente. Essas novas formações incluem as seguintes habilidades:

Trabalhar em equipe, responsabilizar-se pelas escolhas, decisões, compartilhar responsabilidades, analisar os resultados das atividades;

Aceitar um novo papel no ensino, nomeadamente, agir como participantes activos no processo, e não como estatistas passivos;

Desenvolva a sua própria visão analítica da informação e esteja preparado para a sua própria avaliação dos vários fenómenos educativos, sem um esquema de avaliação definido de cima: “isto é verdade, mas isto é falso” (ao mesmo tempo, os alunos são livres de escolher métodos e tipos de atividades para atingir seus objetivos);

Na fase de autoanálise, determinar a lógica escolhida pelos designers, as razões objetivas e subjetivas dos sucessos e fracassos nas atividades organizadas, ou seja, dar uma avaliação objetiva dos resultados do treinamento e formar uma autoavaliação adequada de a qualidade da sua atividade no processo de assimilação do conhecimento e métodos para adquiri-lo.

As posições teóricas iniciais do método de projeto, desenvolvidas por J. Dewey e W. H. Kilpatrick, podem ser resumidas nas seguintes disposições:

O processo educativo se constrói não na lógica da disciplina acadêmica, mas na lógica de atividades que tenham significado pessoal para o aluno, o que aumenta sua motivação na aprendizagem.

A solução de um problema específico da realidade envolvente é colocada no centro do processo de criação de um projeto educativo.

O professor é apenas o elemento diretor da atividade, o processo de criação de um projeto educativo está focado na atividade independente dos alunos.

O aluno passa a ser sujeito do processo educativo, estabelece metas e seleciona informações, determina sua necessidade a partir do conceito de seu projeto.

Uma abordagem integrada ao desenvolvimento de projetos educacionais contribui para o desenvolvimento de competências educacionais, de comunicação e de pesquisa gerais.

O ritmo individual de trabalho em um projeto educacional garante que cada aluno atinja seu próprio nível de desenvolvimento.

A assimilação profunda e consciente dos conhecimentos básicos é garantida através da sua utilização universal em diferentes situações.

A actividade do professor na implementação do design pedagógico organiza-se em três áreas principais: a formação de um banco de tarefas, a criação de condições para o desenvolvimento e implementação de projectos educativos pelos alunos e dotá-los dos conhecimentos e competências necessários para tal. Ao mesmo tempo, o design pedagógico apresenta uma série de requisitos para o professor organizar as atividades do projeto. O professor deve:

1) determinar os objetivos e etapas principais e adicionais do trabalho que permitam a formação de competências e o desenvolvimento da iniciativa do aluno;

2) ampliar constantemente seus conhecimentos sobre o tema projetos, atuar como “playing coach” no trabalho no projeto;

3) fornecer a base para a implementação do projeto (demonstração, recursos didáticos visuais e de referência, equipamentos, ferramentas especiais, materiais, etc.);

4) criar um fundo emocional positivo ao concluir um projeto (design, música, etc.);

5)realizar principalmente atividades de consultoria em vez de implementação conjunta;

6) sugerir diretrizes para encontrar uma solução para o problema.

A coisa mais difícil para um professor durante o design é o papel de consultor independente. É difícil resistir a dar dicas, principalmente se o professor perceber que os alunos estão fazendo algo errado. Mas é importante durante as consultas apenas responder às dúvidas dos alunos. É possível realizar um seminário-consulta para uma consideração coletiva e generalizada de um problema que surge entre um número significativo de escolares.

Ao realizar um projeto, os alunos apresentam dificuldades específicas e superá-las é um dos principais objetivos pedagógicos do método de projetos. O design baseia-se na atribuição de novas informações, mas esse processo é realizado na esfera da incerteza e precisa ser organizado e modelado, pois é difícil para os alunos:

Definir metas e objetivos principais e atuais (intermediários);

Procure formas de resolvê-los, escolhendo a melhor se houver alternativa;

Faça e justifique escolhas;

Prever as consequências da escolha;

Agir de forma independente (sem aviso prévio);

Compare o que é recebido com o que é solicitado;

Avalie objetivamente o processo (a atividade em si) e o resultado do design.

Ao implementar projetos, o papel do professor muda qualitativamente. Varia em diferentes estágios de interação entre professor e alunos. Mas há algo em comum que caracteriza claramente o conteúdo dessa interação. Isto é que em todas as etapas o professor atua como consultor e auxiliar, e a ênfase do ensino não está no conteúdo do ensino, mas no processo de aplicação dos conhecimentos existentes.

Nesse sentido, podemos considerar que o design pedagógico é o nível mais elevado da atividade pedagógica, no qual ocorre a criação de algo fundamentalmente novo no conteúdo e na organização do processo educativo. Do ponto de vista tecnológico, o design pedagógico é um sistema cujos principais componentes são uma elevada cultura geral, orientação humanística, conhecimentos e competências profissionais, criatividade e capacidades pedagógicas e competência tecnológica.

O uso do método de projeto requer o cumprimento dos seguintes requisitos:

A presença de um problema (tarefa) significativo em termos de pesquisa e criatividade, exigindo conhecimento e pesquisa integrados para resolvê-lo.

Significado prático, teórico e cognitivo dos resultados esperados (por exemplo, um relatório aos serviços relevantes sobre o estado demográfico de uma determinada região, fatores que influenciam este estado, tendências no desenvolvimento deste problema; publicação conjunta de um jornal, um almanaque com relatos do local; um plano de ação para a proteção florestal em diferentes áreas, um ensaio conjunto de vários alunos, um roteiro para uma peça escolar, etc.).

Atividades independentes (individuais, em pares, em grupo) dos alunos.

Determinação dos objetivos finais de projetos conjuntos (individuais).

Determinar os conhecimentos básicos das diversas áreas necessários para trabalhar no projeto.

Estruturar o conteúdo do projeto (indicando resultados passo a passo).

Uso de métodos de pesquisa:

Definição do problema e das tarefas de investigação dele decorrentes;

Propor hipóteses para sua solução, discutindo métodos de pesquisa;

registro dos resultados finais;

análise dos dados obtidos;

Resumindo, ajustando, conclusões (usando brainstorming, mesa redonda, métodos estatísticos, relatórios criativos, triagens, etc. durante pesquisas conjuntas).

O último requisito é especialmente importante, porque sem fluência em pesquisa, resolução de problemas, métodos de pesquisa, capacidade de realizar estatísticas, processar dados, sem dominar certos métodos de vários tipos de atividade criativa, é difícil falar sobre a possibilidade de sucesso organização de atividades de projeto para os alunos. Isto é como uma pré-condição para um trabalho bem-sucedido usando o método de projeto.

O momento mais difícil na introdução de projetos de investigação no processo educativo é a organização desta atividade e, principalmente, a fase preparatória. Ao planear o ano lectivo, o professor terá de identificar um tópico principal (secção) ou vários tópicos (secções) que serão “submetidos para concepção”. É aconselhável diferenciar os temas por grau de dificuldade, mas isso não é necessário. O aluno deverá ser capaz de escolher o tema do projeto, a forma organizacional da sua implementação (individual ou em grupo) e o grau de complexidade da atividade de design.

A clareza da organização do design é determinada pela clareza e especificidade do estabelecimento da meta, destacando os resultados planejados e informando os dados iniciais. É muito eficaz utilizar pequenas recomendações ou instruções metodológicas, que indiquem a literatura necessária e adicional para a autoeducação, os requisitos do professor para a qualidade do projeto, formas e métodos de avaliação quantitativa e qualitativa dos resultados. Às vezes é possível isolar um algoritmo de projeto ou outra divisão gradual de atividades.

A escolha dos temas do projeto em diferentes situações pode ser diferente. Em alguns casos, este tema pode ser formulado por especialistas de autoridades educativas no âmbito de programas aprovados; em outros - indicados pelos professores, levando em consideração a situação educacional da disciplina, os interesses profissionais naturais, os interesses e as habilidades dos alunos; em terceiro lugar, os temas dos projetos podem ser propostos pelos próprios alunos, que, naturalmente, se orientam pelos seus próprios interesses, não só puramente cognitivos, mas também criativos e aplicados. Ou seja, o projeto pode representar uma situação-problema da vida real, escolhida pelos próprios alunos ou com a ajuda do professor.

Na prática pedagógica, os temas dos projetos são determinados pelo seu significado prático, bem como pela disponibilidade de implementação. E como observado acima, o problema colocado deve ser atraente na formulação e estimular maior motivação para as atividades do projeto.

Utilizando o método de projetos no ensino, os alunos compreendem toda a tecnologia de resolução de problemas: desde a colocação do problema até a apresentação do resultado. O trabalho no projeto compreende 4 etapas principais: planejamento do trabalho, etapa analítica, etapa de generalização, etapa de apresentação dos resultados obtidos (defesa do projeto).

Ilustremos com mais detalhes as principais etapas do trabalho do projeto, indicando as tarefas realizadas em cada etapa e as atividades dos alunos e professores com a tabela a seguir.

		Atividade estudantes	Atividade professor
1. Preparação	Definindo o tema, propósito. Selecionando um grupo de alunos	Coletar informação. Discutindo a tarefa	Motiva os alunos. Explica os objetivos do projeto
2. Planejamento	Analise de problemas. Identificação de fontes de informação. Definir objetivos e escolher critérios de avaliação de resultados. Distribuição de funções na equipe	Tarefas de formulário. Esclareça as informações. Escolha e justifique seus critérios de sucesso	Ajuda na análise e síntese
3. Aceitação	Recolha e esclarecimento de informação. Discussão de alternativas. Escolhendo a opção ideal. Esclarecimento dos planos de atividades	Eles trabalham com informação. Realizar síntese e análise de ideias. Realizar pesquisas	Assistindo. Consultas. Oferece fontes adicionais de informação
4. Execução	Projeto de trabalho. Decoração	Faça pesquisas e trabalhe em um projeto. Elabore o projeto	Consultas
5. Avaliação resultados	Análise da implementação do projeto, resultados alcançados (sucessos e fracassos) e as razões para isso. Análise do alcance da meta definida	Participe da introspecção e autoavaliação coletiva do projeto	Dirige o processo de análise. Conselhos sobre como se preparar para a defesa
6. Proteção	Elaboração de relatório, discurso, apresentação. Explicação dos resultados obtidos. Defesa coletiva do projeto. Nota	Proteja o projeto. Participe da avaliação coletiva dos resultados	Avalia o desempenho dos alunos

A diferença fundamental entre a aprendizagem baseada em projetos e os métodos clássicos é que em diferentes fases os alunos agem principalmente de forma independente, o professor atua como consultor.

Na fase de planejamento dos trabalhos do projeto, os alunos e o professor desenvolvem em conjunto critérios de avaliação do projeto. Durante a defesa, é realizada uma avaliação abrangente do trabalho pelo aluno que concluiu este projeto, pelos alunos da turma e pelo professor. Ao mesmo tempo, são avaliados tanto o projeto em si como a sua proteção. Com base nos resultados, a classificação é determinada. Aqui está uma opção possível para avaliar um projeto.

Avaliando o desempenho do(s) participante(s) do projeto

Sobrenome primeiro nome ______________________________

Critérios de avaliação de projetos

Relevância do tema e soluções propostas, realidade, orientação prática e significado do trabalho;

Volume e completude de desenvolvimento, independência, completude;

Nível de criatividade, originalidade do tema, soluções propostas;

Razoabilidade das soluções e conclusões propostas;

Qualidade de design, conformidade com os requisitos padrão.

Critérios para avaliar a proteção do projeto:

1) qualidade do relatório: composição, abrangência da apresentação do trabalho, argumentação, persuasão;

2) volume e profundidade de conhecimento sobre o tema (ou assunto), erudição, conexões interdisciplinares;

3) cultura da fala, forma de apresentação, uso de recursos visuais, prendendo a atenção do público;

4) respostas às perguntas: integridade e raciocínio, persuasão, tolerância.

A atividade de projeto como forma de organização das atividades educativas contribui da melhor forma possível para a concretização dos objetivos educativos, uma vez que visa a resolução de problemas práticos, motiva os alunos a adquirir novos conhecimentos, contribuindo assim para a concretização da ideia de. aprendizagem meta-disciplina.

Tipologia de projeto(de acordo com ES Polat)

Sinal tipológico: a atividade dominante no projeto.

Pesquisar projetos.

Tais projetos exigem uma estrutura bem pensada, objetivos definidos, relevância do tema de pesquisa para todos os participantes, significado social, métodos adequados, incluindo trabalho experimental e experimental, métodos de processamento dos resultados.

Esses projetos estão totalmente subordinados à lógica da pesquisa e possuem uma estrutura que se aproxima ou coincide totalmente com a verdadeira pesquisa científica. Este tipo de projeto envolve argumentar a relevância do tema abordado para pesquisa; formulação do problema de pesquisa, seu sujeito e objeto; designação dos objetivos da pesquisa na sequência da lógica aceita; determinação de métodos de pesquisa, fontes de informação; escolha da metodologia de pesquisa; apresentar hipóteses para resolver o problema identificado; desenvolvimento de formas de resolvê-lo, inclusive experimentais e experimentais; discussão dos resultados obtidos, conclusões; registro de resultados de pesquisas; identificação de novos problemas para posterior desenvolvimento da pesquisa.

Projetos criativos.

Esses projetos exigem sempre uma abordagem criativa e, nesse sentido, qualquer projeto pode ser chamado de criativo. Na determinação do tipo de projeto, destaca-se o aspecto dominante. Projetos criativos exigem apresentação adequada dos resultados. Tais projetos, via de regra, não possuem uma estrutura detalhada de atuação conjunta dos participantes, apenas são delineados e aprofundados, sujeito ao gênero do resultado final, à lógica de atuação conjunta determinada por este gênero e aceita pelo grupo e os interesses dos participantes do projeto. Neste caso, é necessário concordar com os resultados planejados e a forma de sua apresentação (jornal conjunto, ensaio, vídeo, dramatização, jogo esportivo, feriado, expedição, etc.). No entanto, a apresentação dos resultados do projeto requer uma estrutura claramente pensada na forma de roteiro de vídeo, dramatização, programa de férias, plano de redação, artigo, relatório, etc., design e títulos de jornal, almanaque, álbum , etc.

Role-playing, projetos de jogos.

Nesses projetos, a estrutura também é apenas delineada e permanece aberta até a conclusão da obra. Os participantes assumem funções específicas determinadas pela natureza e conteúdo do projeto. Podem ser personagens literários ou heróis fictícios, imitando relações sociais ou comerciais, complicadas por situações inventadas pelos participantes. Os resultados destes projetos ou são delineados no início da sua implementação, ou aparecem apenas no final. O grau de criatividade aqui é muito alto, mas o tipo de atividade dominante ainda é o role-playing.

Projetos introdutórios e de orientação (informação).

Este tipo de projeto visa inicialmente coletar informações sobre algum objeto ou fenômeno; Pretende-se familiarizar os participantes do projeto com esta informação, analisá-la e resumir factos destinados a um público vasto. Tais projetos, assim como os de pesquisa, exigem uma estrutura bem pensada e a possibilidade de correção sistemática ao longo do caminho.

Projetos orientados para a prática (aplicados).

Estes projetos distinguem-se por resultados claramente definidos das atividades dos seus participantes desde o início. Além disso, este resultado está necessariamente centrado nos interesses sociais dos próprios participantes (um documento criado com base nos resultados de pesquisas - em ecologia, biologia, geografia, agroquímica, histórica, literária e outras, um programa de ação, recomendações destinadas para eliminar inconsistências identificadas na natureza, na sociedade, um projeto de lei, material de referência, um dicionário, por exemplo, do vocabulário escolar cotidiano, uma explicação fundamentada de algum fenômeno físico ou químico, um projeto de jardim de inverno escolar, etc.).

Tal projeto requer uma estrutura cuidadosamente pensada, até mesmo um cenário para todas as atividades de seus participantes, definindo as funções de cada um deles, conclusões claras, ou seja, formalização do resultado das atividades do projeto, e a participação de todos no design do produto final. Aqui, a boa organização do trabalho de coordenação é especialmente importante em termos de discussões passo a passo, ajustes nos esforços conjuntos e individuais, na organização da apresentação dos resultados obtidos e possíveis formas de implementá-los na prática, bem como na avaliação externa sistemática do projeto.

Sinal tipológico: área disciplinar-conteúda da educação.

Monoprojetos.

Tais projetos são realizados no âmbito de uma disciplina (são selecionadas as seções mais difíceis) ou (por exemplo, em um curso de física, biologia, história, etc.) durante uma série de aulas. O trabalho em monoprojetos às vezes envolve o uso de conhecimentos de outras áreas para resolver um problema específico. Mas o problema em si reside na corrente principal do conhecimento físico ou histórico, etc. Tal projeto também requer uma estruturação cuidadosa por aulas com uma designação clara não apenas das metas e objetivos do projeto, mas também dos conhecimentos e habilidades que os alunos devem adquirir como resultado. A lógica de trabalho de cada aula em grupo é previamente planejada (os papéis nos grupos são distribuídos pelos próprios alunos), e a forma de apresentação é escolhida pelos participantes do projeto de forma independente. Muitas vezes, o trabalho em tais projetos continua na forma de projetos individuais ou em grupo fora do horário de aula (por exemplo, no âmbito de uma sociedade científica de estudantes).

Projetos interdisciplinares.

Os projetos interdisciplinares são realizados fora do horário de aula. Estes são pequenos projetos que afetam duas ou três disciplinas, ou bastante volumosos, de longo prazo, para toda a escola, planejando resolver um ou outro problema bastante complexo e significativo para todos os participantes do projeto (por exemplo, projetos como: “ Espaço Unificado de Fala”, “Cultura da Comunicação” ”, “O problema da dignidade humana na sociedade russa dos séculos XIX-XX”, etc.). Tais projetos exigem uma coordenação muito qualificada por parte de especialistas, trabalho coordenado de muitos grupos criativos com tarefas de pesquisa claramente definidas, formas bem desenvolvidas de apresentações intermediárias e finais.

Projetos literários e criativos.

Esses são os tipos mais comuns de projetos colaborativos. Crianças de diferentes faixas etárias, diferentes países do mundo, diferentes estratos sociais, diferentes desenvolvimentos culturais e, finalmente, diferentes orientações religiosas unem-se no desejo de criar, de escrever juntos uma história, uma novela, um roteiro de vídeo, um artigo para um jornal, almanaque, poesia, etc.

Projetos de ciências naturais.

Os projetos são, na maioria das vezes, projetos de investigação que têm um problema de investigação claramente definido (por exemplo, o estado das florestas numa determinada área e medidas para as proteger; o melhor sabão em pó; estradas no inverno, etc.).

Projetos ambientais.

Requerem o envolvimento de pesquisas, métodos de busca, conhecimentos integrados de diferentes áreas. Podem ser ao mesmo tempo orientados para a prática (chuva ácida; flora e fauna das nossas florestas; monumentos históricos e arquitectónicos nas cidades industriais; animais de estimação vadios na cidade, etc.).

Projetos linguísticos (linguísticos).

São muito populares porque se relacionam com o problema da aprendizagem de línguas estrangeiras, o que é especialmente importante em projetos internacionais e por isso desperta grande interesse entre os seus participantes.

Projetos culturais.

Associado à história e tradições de diferentes países. Sem conhecimento cultural é muito difícil trabalhar em projetos internacionais conjuntos, pois é necessário ter um bom conhecimento das peculiaridades das tradições nacionais e culturais dos parceiros, do seu folclore.

Projetos esportivos.

Eles unem crianças interessadas em algum esporte. Muitas vezes, durante esses projetos, eles discutem as próximas competições de seus times favoritos (de outras pessoas ou dos seus próprios); métodos de treinamento; compartilhar impressões de alguns novos jogos esportivos; discutir os resultados das principais competições internacionais, etc.).

Projetos geográficos.

Eles podem ser pesquisa, aventura, etc.

Projetos históricos.

Eles permitem que seus participantes explorem uma ampla variedade de problemas históricos, prevejam o desenvolvimento de eventos (políticos e sociais) e analisem alguns eventos e fatos históricos.

Projetos musicais.

Reúne parceiros interessados ​​em música. Talvez sejam projetos analíticos ou criativos, em que os rapazes possam até compor juntos algum tipo de peça musical, etc.

Sinal tipológico: natureza da coordenação do projeto:

-direto(duro, flexível);

-escondido(implícito, imitando um participante do projeto).

Sinal tipológico: número de participantes do projeto:

-pessoal(entre dois parceiros localizados em escolas, regiões, países diferentes);

-emparelhado(entre duplas de participantes);

- grupo(entre grupos de participantes).

Sinal tipológico: duração do projeto:

- curto prazo(para resolver um pequeno problema ou parte de um problema maior), que pode ser desenvolvido ao longo de várias aulas no mesmo programa disciplinar ou de forma interdisciplinar;

- duração média(de uma semana a um mês);

- longo prazo(de um mês a vários meses) (Polat E. S. Novas tecnologias pedagógicas e de informação: um livro didático para estudantes de universidades pedagógicas e sistemas de formação avançada de docentes. M., 2003).

As seguintes etapas podem ser distinguidas no trabalho do projeto:

Encontrar ou formular um problema que precisa ser resolvido. A principal tarefa do professor nesta fase é conscientizar o problema, criar motivação para resolvê-lo e obter um resultado específico - produto do design educacional.

Organização de grupos criativos para trabalhar no projeto. Grupos criativos de diferentes tipos são criados dependendo do tipo de projeto (oficinas criativas, laboratórios criativos, etc.).

Planejando o trabalho no projeto. Nesta fase são determinados:

Possíveis fontes de informação;

Métodos de recolha e análise de informação;

Métodos de apresentação de resultados (relatório, produto específico, etc.);

Critérios de avaliação do produto;

Responsabilidades dos membros da equipe criativa.

Análise de informações. Há uma discussão conjunta dos materiais de origem recebidos e do desenvolvimento do projeto.

Concepção e apresentação do projecto (relatório escrito, publicação de recomendações práticas, filme vídeo, etc.).

Análise e avaliação dos resultados do projeto:

Análise e avaliação da qualidade do projeto por outros alunos, especialistas e professores.

Assim, durante o processo de design, o papel dos alunos na aprendizagem também muda: eles, devido à situação educacional atual, atuam como participantes ativos no processo. As atividades em grupo de trabalho os ajudam a aprender a trabalhar em equipe. Ao mesmo tempo, ocorre a formação de um pensamento crítico construtivo, que é difícil de ensinar na forma usual de ensino. Os alunos desenvolvem a sua própria visão da informação e o formulário de avaliação já não se aplica: “isto é verdade, mas isto é falso”. Os alunos são livres de escolher métodos e tipos de atividades para atingir os seus objetivos; ninguém lhes diz como e o que fazer.

Mesmo um projeto mal sucedido também tem um grande valor pedagógico positivo. Na fase de introspecção e depois de defesa, o professor e os alunos analisam da forma mais detalhada a lógica escolhida pelos designers, os motivos dos fracassos, as consequências das atividades, etc. novo conhecimento, porque não teve sucesso a informação selecionada criou uma situação de “fracasso”. Essa reflexão permite que você faça uma avaliação adequada do mundo ao seu redor e de si mesmo neste mundo.

Nas últimas etapas do projeto, tanto o aluno quanto o professor analisam e avaliam os resultados da atividade, que muitas vezes são identificados apenas com o projeto concluído. Na verdade, existem pelo menos dois resultados quando se utiliza o método de projeto. O primeiro (oculto) é o efeito pedagógico da inclusão dos escolares na “aquisição de conhecimentos” e sua aplicação lógica: a formação de qualidades pessoais, motivação, reflexão e autoestima, capacidade de fazer escolhas e compreender tanto as consequências disso escolha e os resultados de suas próprias atividades. É esta componente eficaz que muitas vezes fica fora do alcance da atenção do professor, e apenas o próprio projeto é apresentado para avaliação. Portanto, durante o processo de design, é necessário redigir pequenos resumos com base nos resultados das observações dos alunos, isso permitirá que você seja mais objetivo durante a defesa em si.

O segundo componente da avaliação do resultado é o próprio projeto. Além disso, não é o volume de informação adquirida (o que foi estudado) que se avalia, mas a sua aplicação nas atividades (como é aplicada) para atingir o objetivo. Assim, o sistema habitual de cinco pontos não é muito adequado para avaliar projetos. O mais apropriado é usar uma avaliação de classificação.

cláusula 1.3.5. Métodos modernos para diagnosticar o desempenho de alunos e alunos no processo educacional

Na literatura pedagógica, o aproveitamento educacional de um aluno é entendido como um progresso em sua formação (domínio de uma determinada competência), um resultado positivo expresso na capacidade de atuar com sucesso em qualquer área, realizar com eficácia determinadas tarefas e resolver com sucesso problemas emergentes. Isso leva em consideração:

Progresso acadêmico;

Sucesso criativo (refere-se à educação adicional e às conquistas na escola e fora dela);

Domínio do fundo de competências de comunicação adquirido durante o processo educativo (aquisições pessoais);

Formação de motivos para atividades educativas;

Sistema de valores pessoais.

Ao mesmo tempo, na ciência e na prática pedagógica, é frequentemente levantada a questão de avaliar não apenas o desempenho educacional de um aluno, mas também o desempenho do seu nível pessoal. Existem duas abordagens principais para o problema do desempenho dos alunos. A primeira, tradicional, interpreta o desempenho dos alunos como um aumento na quantidade de conhecimentos, competências e habilidades dos alunos, cujo nível de domínio é avaliado por meio de uma pontuação. Nesse caso, o foco da atenção do professor é principalmente a atividade educativa, e o diagnóstico de aproveitamento representa uma fixação do nível de aprendizagem dos alunos, que aqui é entendido em sentido didático estrito e caracteriza o nível de domínio de conhecimentos e métodos de atividade educativa.

A segunda abordagem ao problema do desempenho dos alunos no processo educativo baseia-se no reconhecimento da necessidade de ter em conta a dinâmica do desenvolvimento pessoal dos alunos. Os indicadores de desempenho dos alunos, neste caso, são as aquisições pessoais dos alunos, o seu avanço individual no processo educacional e a formação de formações pessoais.

Ao considerar a relação entre os conceitos de “realizações pessoais” e “realizações educacionais”, nota-se que as conquistas pessoais são entendidas como:

a) o grau de progresso do indivíduo em relação às suas manifestações anteriores nas atividades educativas;

b) o avanço pessoal do aluno ao longo da escada de conquistas no processo de domínio de conhecimentos, habilidades, desenvolvimento de processos mentais e qualidades pessoais.

Ao mesmo tempo, as conquistas pessoais devem garantir a viabilidade do indivíduo no mundo exterior e manifestar-se nas seguintes qualidades:

Posse do mínimo necessário ou máximo possível (dependendo das oportunidades educacionais) de conhecimentos que garantam a adaptação ao meio ambiente e o sucesso na implementação dos objetivos pessoais;

Desenvolveu competências intelectuais que permitem ao aluno tomar decisões de forma independente e responsável em situações de escolha educacional, pessoal, social e cívica; disposição para dominar e utilizar as estratégias intelectuais mais eficazes;

Possuir os métodos básicos de atividade necessários à comunicação positiva, à continuação dos estudos ou do trabalho, ao exercício dos direitos e ao cumprimento das responsabilidades civis, familiares e profissionais;

O nível socialmente necessário de cultura geral, incluindo informação, tecnologia e cultura valeológica para o futuro previsível;

Envolvimento intelectual, emocional e moral nas melhores manifestações da cultura humana, russa e nacional;

Qualidades pessoais que lhe permitem agir de forma produtiva para concretizar os seus objetivos em relação aos direitos, necessidades e objetivos das pessoas ao seu redor, da sociedade e do Estado;

Recursos de vida (físicos, psicofisiológicos, espirituais, intelectuais, etc.) que garantem a vitalidade de uma pessoa através da prontidão para o autodesenvolvimento, a capacidade de agir apesar das circunstâncias desfavoráveis, de mudá-las através de formas de comportamento socialmente aceitáveis.

Na prática docente, são frequentemente utilizados conceitos semelhantes: “avaliação”, “controle”, “verificação”, “contabilidade” e outros a eles relacionados. Eles são frequentemente misturados, trocados, usados ​​​​com significados iguais ou diferentes. O conceito genérico geral é “controle”, que significa identificar, medir e avaliar os conhecimentos e habilidades dos alunos. Identificar e medir é chamado de verificação. Portanto, a testagem é um componente integrante do controle, cuja principal função didática é fornecer feedback entre o professor e os alunos, o professor obter informações objetivas sobre o grau de domínio do material didático e a identificação oportuna de deficiências e lacunas em conhecimento. A prova visa determinar não só o nível e a qualidade da formação do aluno, mas também a quantidade de trabalho educativo deste. Além da verificação, o controle contém avaliação (como processo) e avaliação (como resultado), na maioria das vezes - em sua forma formalizada - notas.

Nas ciências sociais, a avaliação é considerada como estabelecendo o grau de expressão de uma determinada qualidade. Na pedagogia, a avaliação pressupõe qualquer conclusão sobre o significado ou grau de conformidade do objeto de avaliação com determinados critérios. Existem dois tipos de avaliação: a avaliação, cujo objetivo é acompanhar o progresso da aprendizagem e verificar, a fim de avaliar os resultados das atividades educativas ou do desempenho escolar dos alunos, e a avaliação, que avalia não apenas o desempenho, mas também o O caminho de aprendizagem percorrido pelo aluno, que, além dos próprios produtos, são na verdade resultados de aprendizagem, é apresentado pela forma como ele trabalhou para alcançar esses resultados, qual a sua avaliação sobre o que conseguiu e o que falhou. Tal avaliação, construída com base nas realizações, deve ajudar os alunos não só a compreender o nível das suas capacidades, mas também a determinar oportunidades para o seu desenvolvimento futuro, dar-lhes autoconfiança e aumentar a sua capacidade de superar dificuldades. Essa avaliação funciona como uma ferramenta para incentivar os alunos a resolver novos tipos de problemas, ajuda a desenvolver as capacidades dos alunos, estimula o seu interesse cognitivo e a sua abordagem criativa para resolver problemas escolares e de vida atípicos.

A avaliação inclui a qualificação do grau de desenvolvimento de determinado patrimônio do avaliado, bem como a avaliação quantitativa e qualitativa de suas ações ou resultados de desempenho. Estas são, por exemplo, notas escolares. Eles caracterizam os sucessos absolutos e relativos do aluno em pontos: absolutos no sentido de que a própria nota indica a qualidade do conhecimento ou comportamento do aluno, e relativos porque, por meio de notas, podem ser comparados entre diferentes crianças.

Muitas vezes, na literatura pedagógica, são identificados os conceitos de “avaliação” e “nota”. Contudo, a distinção entre esses conceitos é de extrema importância para uma compreensão mais profunda dos aspectos psicológicos, pedagógicos, didáticos e educacionais das atividades avaliativas dos professores.

Em primeiro lugar, avaliação é um processo, atividade (ou ação) de avaliação realizada por uma pessoa. Todos os nossos indicativos e, em geral, qualquer atividade em geral dependem da avaliação. A precisão e integridade da avaliação determinam a racionalidade do movimento em direção à meta.

As funções da avaliação, como se sabe, não se limitam apenas a apurar o nível de formação. A avaliação é um dos meios eficazes à disposição do professor para estimular a aprendizagem, a motivação positiva e a influência sobre o indivíduo. É sob a influência da avaliação objetiva que os alunos desenvolvem uma autoestima adequada e uma atitude crítica em relação aos seus sucessos. Portanto, a importância da avaliação e a variedade das suas funções exigem a procura de indicadores que reflitam todos os aspectos das atividades educativas dos alunos e garantam a sua identificação. Deste ponto de vista, o actual sistema de avaliação de conhecimentos e competências necessita de revisão, a fim de aumentar o seu significado diagnóstico e objectividade.

A nota (pontuação) é o resultado do processo de avaliação, atividade ou ação avaliativa, sua reflexão condicionalmente formal. Do ponto de vista psicológico, identificar uma avaliação e uma nota equivalerá a identificar o processo de resolução de um problema com o seu resultado. Com base na avaliação, uma nota pode aparecer como seu resultado lógico formal. Mas, além disso, a nota é um estímulo pedagógico que combina as propriedades de incentivo e punição: uma nota boa é incentivo e uma nota ruim é punição.

O principal objetivo da avaliação do desempenho escolar dos alunos é identificar os seus sucessos, indicar formas de melhorar, aprofundar conhecimentos e competências, de forma a criar condições para a posterior inclusão dos alunos em atividades criativas ativas. Este objetivo está principalmente relacionado com a determinação da qualidade da assimilação do material educativo pelos alunos - o nível de domínio das competências educativas previstas no programa educativo.

A concretização do objetivo principal está associada ao ensino das técnicas de controle mútuo e autocontrole aos escolares, à formação da necessidade de autocontrole e controle mútuo. Testar os conhecimentos, habilidades e habilidades dos alunos durante o processo de aprendizagem é de extrema importância educacional e educacional. Em primeiro lugar, testar conhecimentos, competências e habilidades permite-nos identificar o nível de desempenho académico, ou seja, o grau de domínio do material educativo, completude, profundidade, consciência e força do conhecimento nas diferentes fases da formação, garantindo assim a acumulação de informações necessárias para atividades específicas, eliminando a discrepância entre o nível de conhecimento dado e o verdadeiro para gerenciar o processo de aprendizagem. Testar os conhecimentos, competências e habilidades dos alunos aumenta sua disciplina acadêmica, incentiva-os a intensificar a atividade mental no domínio da matéria e contribui para o desenvolvimento de uma atitude consciente em relação ao trabalho regular.

Ao avaliar o desempenho educacional, o professor contribui para o desenvolvimento de um mecanismo para o desenvolvimento da atividade cognitiva dos alunos. Neste caso, a avaliação desempenha as seguintes funções:

Desenvolvimental (desenvolve nos escolares as habilidades de autocontrole, análise e avaliação correta dos resultados de suas atividades);

Orientar (impactos no trabalho mental dos escolares, na consciência do processo de trabalho e na compreensão dos próprios conhecimentos);

Motivacional (impactos na esfera emocional-volitiva dos alunos através da experiência de sucesso ou fracasso);

Educacional (acostuma os alunos ao trabalho sistemático, disciplina, responsabilidade, forma qualidades morais positivas do indivíduo e motivos de aprendizagem), correcional (dá aos alunos a oportunidade de compreender seus erros, refletir e fazer correções);

Informativo (implica planejamento e previsão dos resultados de aprendizagem dos escolares, permite analisar as causas dos fracassos).

Recentemente, na escola russa, houve uma reorientação da avaliação do resultado da educação, dos conceitos de “preparação”, “educação”, “cultura geral”, “educação” para os conceitos de “competência”, “competência” de estudantes (O. V. Akulova, I. A. Zimnyaya, V.V. Serikov, A.P. Tryapitsyna, A.V. Khutorskoy, V.D. Shadrikov, etc.). Assim, é fixada uma abordagem baseada em competências na educação. Os resultados reais das atividades educativas são a capacidade dos alunos de agir de forma independente em situações de incerteza na resolução de problemas que lhes são relevantes (competências-chave), a capacidade de resolver problemas padrão e a capacidade de agir de acordo com um algoritmo conhecido.

Assim, o conteúdo da avaliação do desempenho educacional e pessoal dos escolares inclui questões relacionadas a:

Ampliar o leque de problemas que os graduados estão preparados para resolver;

Preparação para a resolução de problemas nos diversos domínios de atividade (laboral, sociopolítico, cultural e de lazer, educacional, familiar, etc.);

Preparação para resolução de diversos tipos de problemas (comunicativos, informativos, organizacionais, etc.);

Aumento da complexidade dos problemas para os quais os graduados estão preparados para resolver, incluindo aqueles devido à novidade dos problemas;

Expandir a capacidade de escolher formas eficazes de resolver problemas.

Esta abordagem, que determina o nível moderno de educação, significa alcançar uma nova qualidade de ensino, que é o objetivo do programa da sua modernização.

Os principais tipos e formas de avaliação do desempenho educacional dos alunos:

Sistema de marcação de cinco pontos em uma escola moderna. A expressão quantitativa da avaliação é a nota. A objetividade e a exatidão das notas atribuídas aos alunos na avaliação dos resultados de suas atividades educacionais são garantidas pelo estabelecimento de critérios apropriados para disciplinas individuais do currículo, denominados “padrões de notas aproximados”. Eles indicam quais requisitos a resposta oral ou escrita do aluno deve atender para ser certificada com a pontuação adequada.

O sistema de classificação de cinco pontos, utilizado há muito tempo na escola, desempenha um certo papel positivo como uma espécie de padrão que permite, se aplicado corretamente, refletir objetivamente os resultados das atividades educacionais e cognitivas dos alunos. Ao mesmo tempo, também surgem graves aspectos negativos no processo de controle quando os professores, por uma atitude incorreta (por motivos diversos) aos requisitos para garantir a objetividade das notas atribuídas, cometem violações.

O lado negativo da prática do controle reside principalmente no fato de que nas escolas às vezes é permitida a fetichização das notas, que se tornam o principal e, em alguns casos, até o único indicador da qualidade da aprendizagem dos alunos e do trabalho do professor. A questão muitas vezes se complica pelo fato de que as notas indicam apenas o nível de conhecimento dos alunos, com base no trabalho de sua memória e atividade reprodutiva, não refletem o desenvolvimento integral, a presença e profundidade de conceitos e crenças ideológicas, independência e atividade , habilidades criativas, qualidades coletivistas e outras qualidades positivas da personalidade, habilidades mentais, habilidades práticas e habilidades de autoeducação emergentes no processo de aprendizagem.

Na prática de acompanhamento das atividades dos alunos, são permitidos casos de superestimação e subestimação das notas atribuídas nas aulas. Notas inflacionadas são consequência do liberalismo dos professores na avaliação de conhecimentos, competências e habilidades, levando a uma diminuição no nível de preparação dos alunos; notas subestimadas fazem com que o aluno perca o interesse em aprender e a fé em seus pontos fortes e capacidades. Na prática do trabalho escolar, o chamado GPA é frequentemente utilizado como critério determinante para as atividades educativas de cada aluno, turma e escola, que é obtido independentemente de onde e quando foram atribuídas as notas no período em análise, e sem levar em conta a dinâmica de aprendizagem do aluno e seu desenvolvimento. Porém, a pontuação assim obtida é utilizada para caracterizar a personalidade do aluno, comparar e avaliar os resultados das atividades pedagógicas de alunos, professores e escolas.

Particularmente difícil na prática do uso do sistema de cinco pontos é o problema dos dois. O problema é que tirar uma nota ruim costuma traumatizar psicologicamente o aluno e causar nele emoções negativas. As moralizações e notações com que muitas vezes os professores acompanham as notas ruins só pioram a situação, pois levam à formação de uma certa barreira semântica no aluno, fazendo com que as ações do professor não atinjam o objetivo, e o aluno vem à consciência de sua inferioridade e tratamento injusto para com ele.

O impacto psicológico de uma nota baixa continua mesmo quando é corrigida pelas notas subsequentes, pois permanece no registro da turma, na agenda do aluno, é incluída na nota média, etc. casos utilizam-no como meio de combate às violações das “Regras dos Alunos”, à indisciplina e à insuficiente diligência dos escolares. Uma nota ruim é dada injustificadamente pela falta de diário, caderno, uniforme esportivo do aluno nas aulas, pelo próprio fato de não ter feito o dever de casa, etc.

Um grande perigo é a inércia às vezes observada nas notas, ou seja, atribuí-las de acordo com uma tradição estabelecida, segundo a qual a resposta de um aluno excelente não pode ser avaliada como uma nota ruim em nenhum caso, e um aluno com baixo desempenho não pode “de repente” receber nota excelente ou boa, mesmo que objetivamente a mereça pela resposta.

As violações dos requisitos pedagógicos para atribuição de notas levam, em alguns casos, ao fato de os alunos se esforçarem para obter notas A e B não com o objetivo de adquirir conhecimentos, dominar competências e habilidades e desenvolver traços de personalidade, mas com o propósito de preservar e fortalecer seu prestígio na escola e na família. Outros alunos, que por motivos diversos não conseguem atingir as notas desejadas, perdem a fé nas suas capacidades e não reagem de forma alguma mesmo às notas negativas.

A dificuldade de utilização do sistema de cinco pontos também se deve ao fato dos padrões de classificação estabelecidos serem médios e indicativos. É impossível encaixar toda a riqueza de matizes das respostas dos alunos na rígida estrutura de cinco pontos. Muitos professores, especialmente iniciantes, têm dificuldade em definir notas de acordo com os padrões estabelecidos, recorrendo à expansão do sistema de cinco pontos através da introdução de notações adicionais às notas (mais e menos, pontos e letras, etc.). Considerando que, em princípio, são possíveis certos ajustes na nota oficial atribuída, constatamos que quaisquer designações são inaceitáveis ​​nas revistas de classe. O professor pode registrá-los apenas em suas anotações pessoais.

Os professores avançados, desenvolvendo e implementando medidas para eliminar o formalismo na avaliação do trabalho acadêmico dos alunos, esforçam-se para avaliar as competências educacionais dos alunos. Para tanto, nas aulas, nem todas as respostas do aluno são pontuadas, mas é praticada a atribuição de notas para todos os tipos de atividades pedagógicas do aluno em uma determinada aula ou para as respostas do aluno em diversas aulas, levando em consideração sua participação na discussão as respostas de seus amigos. No cálculo das notas finais, dá-se maior importância às notas recebidas pela resposta de matérias complexas, nas aulas finais e resumidas de provas, na realização de trabalhos criativos, nos trabalhos escritos em aula, e o desconhecimento de uma seção do programa não é compensado nem mesmo por bons conhecimento de outro.

Ensaio. Como método bastante eficaz e ativador para levar em conta o desempenho educacional de alunos de nível superior (análise, síntese, aplicação criativa de conhecimentos e avaliação), utiliza-se o ensaio, que como método está se tornando cada vez mais difundido nas escolas modernas. Ensaio traduzido do francês significa “tentativa”, “teste”, “ensaio”. Trata-se de um pequeno ensaio-raciocínio de redação livre, que expressa impressões individuais, considerações sobre um determinado assunto, problema e obviamente não pretende ser uma interpretação completa e exaustiva do assunto.

Um ensaio envolve a expressão do autor de seu ponto de vista, uma avaliação subjetiva pessoal do assunto em discussão e oferece a oportunidade de uma cobertura original e não padronizada (criativa) do material; muitas vezes isso envolve falar em voz alta, expressar emoções e usar imagens. Ao contrário de outros métodos de levar em conta o desempenho educacional dos alunos, o objetivo do ensaio é diagnosticar o componente produtivo e criativo da atividade cognitiva dos alunos, que envolve analisar informações, interpretá-las, construir raciocínios, comparar fatos, abordagens e alternativas, formulação de conclusões, avaliação pessoal do autor, etc.

A utilização de redações em sala de aula contribui para uma formulação mais clara e competente dos pensamentos, ajuda a organizar os pensamentos em uma sequência lógica estrita, pressupõe fluência na linguagem dos termos e conceitos da disciplina, revela a profundidade e amplitude do material didático, ensina o uso de exemplos, citações e argumentos necessários sobre o tema relevante. Analisando a experiência estrangeira e nacional na utilização de ensaios, podemos falar de quatro formas de utilização deste método:

ensaio - trabalho criativo independente sobre um tema proposto pelo professor (feito como lição de casa);

ensaio - trabalho teste (ou independente) sobre o material didático estudado;

ensaio - composição livre para consolidação e desenvolvimento de novo material;

ensaio - uma redação livre com o objetivo de resumir a aula e registrar os pensamentos e conclusões formulados durante a aula sobre o tema (na maioria das vezes a tarefa é escrever o que os alunos aprenderam sobre um novo tema e fazer uma pergunta para a qual eles nunca recebeu uma resposta).

Os critérios de avaliação de uma redação podem ser os seguintes: presença de resposta competente e detalhada à questão colocada; domínio dos conceitos e termos da disciplina; a lógica de construção de uma redação; apresentar argumentos, exemplos, citações, utilizando material ilustrativo gráfico e estatístico; a capacidade de pensar de forma independente, analisar informações, tirar conclusões e generalizações; expresse clara e claramente seu ponto de vista, sua atitude pessoal em relação ao problema.

Teste. Um dos tipos mais importantes de avaliação do desempenho educacional dos alunos em uma escola moderna são os testes. Isto se deve principalmente às tarefas de preparação dos alunos para a aprovação no Exame Estadual Unificado, bem como a formas semelhantes de resumir os resultados da aprendizagem dos alunos nos diversos níveis do ensino secundário (primário, básico). Ao mesmo tempo, a testagem como forma de avaliar a qualidade das competências educacionais adquiridas dos escolares, quando utilizada corretamente, apresenta alta confiabilidade dos resultados das medições, transparência da conduta e do processo de avaliação e consciência suficiente da profundidade do material educacional adquirido. .

O teste é uma das formas tecnologicamente mais avançadas de controle automatizado com parâmetros de qualidade controlados. Nas escolas secundárias, generalizaram-se os testes diagnósticos de desempenho escolar, utilizando a forma de selecionar alternativamente a resposta correta entre várias respostas plausíveis, escrever uma resposta muito curta (preencher as lacunas), adicionar letras, números, palavras, partes de fórmulas, etc. Com a ajuda destas tarefas simples é possível acumular material estatístico significativo, submetê-lo a processamento matemático e obter conclusões objetivas dentro dos limites das tarefas definidas antes do teste. Os testes são impressos na forma de coleções, anexados aos livros didáticos e distribuídos em disquetes de computador.

Na prática pedagógica, as tarefas de teste são utilizadas em quatro formas:

tarefas com escolha de uma ou mais respostas corretas;

atribuições para estabelecer conformidade;

tarefas para estabelecer a sequência correta;

tarefas de formulário aberto, ou seja, sem indicar respostas.

As instruções para as tarefas do teste determinam a lista de ações que o aluno deve realizar ao fazer o teste. Deve ser adequado à forma e ao conteúdo da tarefa (“indicar a(s) resposta(s) correta(s), “estabelecer correspondência”, “determinar a sequência correta”, “inserir a resposta correta”).

Os testes podem ser utilizados em diferentes fases da aula: realização de testes introdutórios - obtenção de informações sobre o nível inicial de conhecimento dos alunos; testes atuais - para eliminar lacunas e corrigir habilidades e conhecimentos; teste final - sistematiza, resume o material didático, testa os conhecimentos e habilidades adquiridos.

Ao compilar um teste, você precisa seguir um determinado algoritmo:

Definindo metas de teste:

avaliação do conhecimento de fatos, termos, conceitos específicos;

testar a capacidade de dar definições, conceitos, determinar seu conteúdo e escopo;

testar o conhecimento de fórmulas, leis, teorias, princípios, métodos, a capacidade de aplicá-los;

a capacidade de encontrar semelhanças e diferenças;

capacidade de apresentar material em gráficos, diagramas, tabelas.

Determinando o tipo de teste– entrada (instalação), intermediária, temática, marco, final.

Selecionando o formulário da tarefa de teste, que depende da finalidade e do conteúdo do teste.

Os principais elementos das tarefas de teste são instruções, texto da tarefa e uma chave (localizada pelo professor).

As instruções determinam a natureza das atividades individuais dos alunos: devem ser claras e compreensíveis para implementação.

Ao formular uma tarefa de teste, via de regra, siga as seguintes dicas metodológicas:

o texto principal da tarefa não contém mais do que 8 a 10 palavras;

cada teste deveria expressar uma ideia, um pensamento;

as tarefas devem ser curtas, claras, fáceis de ler, os julgamentos devem ser afirmativos e não interrogativos;

a formulação das tarefas não deve conter ambiguidades e muito menos armadilhas;

evite palavras como “às vezes”, “frequentemente”, “geralmente” nas afirmações corretas e palavras “sempre”, “às vezes”, “impossível” nas incorretas;

organizar os testes em ordem crescente de dificuldade;

formular cada tarefa e responder de forma que somente quem domina bem o material possa dar a resposta correta;

formular tarefas para que as respostas possam ser obtidas por meio do raciocínio, e entre as respostas incorretas, em primeiro lugar, incluir aquelas que resultaram de erros típicos cometidos pelos alunos;

as respostas corretas devem ser colocadas em ordem aleatória;

as respostas a uma pergunta não devem depender das respostas a outras perguntas;

as respostas não devem conter dicas ou ser ridículas.

Um teste bem elaborado inclui uma variedade de tarefas de teste em forma, conteúdo, grau de complexidade e quantidade, e cobre de forma suficientemente completa o material do tópico que está sendo testado. Neste caso, as tarefas de teste devem ter níveis diferentes em termos de dificuldade:

Nível A – tarefas destinadas ao domínio de conceitos básicos, à simples exposição do material, ao nível do reconhecimento e reprodução.

Nível B – tarefas que exigem reflexão, abrangem pouco material e revelam capacidade de aplicação de conhecimentos em situações padronizadas.

Nível B – tarefas que exigem a execução criativa dos conhecimentos adquiridos e permitem identificar competências e aplicar conhecimentos em situações atípicas.

O tempo para concluir cada tarefa é determinado dependendo da complexidade.

Na prática pedagógica, são frequentemente utilizados os chamados testes de aprendizagem e testes de sucesso. Os testes de aprendizagem podem ser usados ​​em todas as fases do processo educacional. Com a sua ajuda, são efetivamente garantidos o controle preliminar, atual, temático e final de conhecimentos, habilidades e o registro do progresso e do desempenho acadêmico. Esses testes estão cada vez mais penetrando na prática de massa. Hoje em dia, quase todos os professores utilizam pesquisas de curto prazo com todos os alunos em cada aula por meio de testes.

A vantagem dessa verificação é que toda a turma está ocupada e produtiva ao mesmo tempo, e em poucos minutos você pode obter um instantâneo do aprendizado de todos os alunos. Isso os obriga a se prepararem para cada aula, a trabalharem de forma sistemática, o que resolve o problema da eficiência e da necessária força de conhecimento. Na verificação, em primeiro lugar, são identificadas lacunas de conhecimento, o que é muito importante para uma autoaprendizagem produtiva. O trabalho individual e diferenciado com os alunos para prevenir o insucesso escolar também é baseado em testes atuais.

Naturalmente, nem todas as características necessárias de assimilação podem ser obtidas por meio de testes. Por exemplo, indicadores como a capacidade de especificar a própria resposta com exemplos, o conhecimento dos factos, a capacidade de expressar os pensamentos de forma coerente, lógica e demonstrável e algumas outras características de conhecimentos, competências e habilidades não podem ser diagnosticados através de testes. Isto significa que os testes devem necessariamente ser combinados com outras formas e métodos (tradicionais) de registo dos resultados escolares dos alunos. Os professores que, por meio de provas escritas, dão aos alunos a oportunidade de justificar verbalmente suas respostas agem corretamente. No âmbito da teoria clássica dos testes, o nível de conhecimento dos candidatos é avaliado através das suas pontuações individuais, convertidas em determinados indicadores derivados. Isso nos permite determinar a posição relativa de cada sujeito na amostra normativa.

Recentemente, os chamados testes de sucesso, que incluem várias dezenas de tarefas, tornaram-se difundidos. Isso permite que você cubra de forma mais completa todas as seções principais do curso. As tarefas enviadas geralmente são concluídas por escrito. Neste caso, são utilizados dois tipos de tarefas:

a) exigir que os alunos redijam uma resposta de forma independente (tarefas com resposta de tipo construtivo);

b) tarefas com tipo de resposta seletiva (o aluno seleciona dentre as apresentadas a resposta que considera correta).

O teste é um passo significativo no desenvolvimento de métodos para monitorar a assimilação do material educacional pelos alunos. A introdução de testes permite uma transição suave de avaliações subjetivas e amplamente intuitivas para métodos objetivos e fundamentados de avaliação dos resultados da aprendizagem. Porém, como qualquer outra inovação pedagógica, esta etapa deve ser realizada numa base estritamente científica, com base nos resultados de experiências pedagógicas e pesquisas científicas. Os testes não devem substituir os métodos tradicionais de controlo pedagógico, mas apenas complementá-los até certo ponto.

Avaliação. A palavra inglesa rating tem vários significados. Uma delas é a avaliação em geral, quando a cada objeto é atribuído um número de série (classificação). A introdução de um sistema de classificação como parte da consideração do desempenho escolar dos alunos permite garantir:

objetividade na avaliação dos conhecimentos e habilidades dos alunos;

encorajar o trabalho independente sistemático, incluindo trabalho além do mínimo obrigatório;

aumentar a responsabilidade pelo trabalho acadêmico;

implementação da democratização e humanização do processo educativo;

reduzindo o papel do acaso;

aumentar a competição nos estudos, substituindo a média das categorias de alunos excelentes, bons alunos e alunos C por avaliação de vaga real;

eliminar a possibilidade de patrocinar alunos pouco capazes e pouco diligentes;

individualização do treinamento.

A classificação como tecnologia organizacional e pedagógica de monitoramento da qualidade do processo educacional e, consequentemente, método de classificação dos alunos de acordo com a pontuação obtida individualmente apresenta vantagens significativas em relação à tradicional escala de avaliação de cinco pontos, pois oferece a oportunidade de:

realizar o controle preliminar, atual e final;

ser um meio de aprendizagem e feedback;

desenvolver um procedimento para avaliar os resultados dos elementos de controle individuais e garantir sua confiabilidade;

realizar controle que satisfaça os requisitos de validade de conteúdo e de construto (conformidade com forma e finalidade);

desenvolver nos alunos as competências de autoavaliação dos resultados das suas atividades e desenvolver as competências e habilidades de autocontrole nos estudos.

Ao utilizar as classificações como forma de contabilizar o desempenho escolar dos alunos, o professor precisa de resolver uma série de questões fundamentais. A transição para um sistema de classificação é totalmente necessária ou será utilizada em paralelo com o sistema de classificação geralmente aceite? Serão consideradas atividades que não estejam diretamente relacionadas ao processo educativo? Se sim, qual é a sua participação na nota final (nota final)? Ao mesmo tempo, deve-se ter em mente que quanto mais ações forem levadas em consideração (várias formas e métodos de organização das atividades educativas e cognitivas), melhor para a objetividade da nota. É justamente isso que pode despertar nos alunos o interesse pelo assunto e despertar o desejo de aprender.

Na prática pedagógica, existem os seguintes tipos de avaliações:

dividir o material didático em módulos independentes estruturais e lógicos (blocos lógicos);

determinar pontuações padrão para todas as tarefas (ou regras para pontuação);

estabelecer um número mínimo de pontos para cada tipo de atividade educativa que o aluno deve pontuar;

elaborar um conjunto de normas e regulamentos para os alunos com base nos quais será realizada a avaliação (regulamento de classificação);

com base em software, organizar o registo do progresso dos alunos e o cálculo das suas classificações;

ao final de um determinado período de tempo, defina uma pontuação geral, que é a soma das pontuações de classificação de módulos individuais.

A classificação do aluno depende da quantidade de pontos obtidos tanto na aprovação dos módulos de determinados blocos (durante o controle atual e intermediário) quanto durante o controle final (ao final do estudo dos blocos).

A escala de classificação para avaliar a qualidade do desempenho escolar dos alunos é muitas vezes normalizada para 100 pontos de acordo com um dos tipos de classificação utilizados (este é o número máximo de pontos que um aluno pode receber por completar todas as tarefas exigidas). Ao mesmo tempo, partem de padrões geralmente aceitos que permitem a transição de um sistema de classificação para um convencional.

“Excelente” – acima de 81 pontos.

“Bom” - de 70 a 80 pontos.

“Satisfatório” - de 51 a 69 pontos.

“Insatisfatório” - menos de 50 pontos.

Assim, o sistema de classificação para registro do desempenho educacional dos escolares pode ser considerado como um dos métodos possíveis, a partir do qual se determina o nível de preparação de cada aluno em cada etapa do processo educacional, a dinâmica objetiva de aquisição de conhecimento não só durante o ano letivo, mas ao longo de todo o período de estudos, diferencia-se o significado das notas recebidas por um aluno pela realização de diversos tipos de trabalhos (trabalho independente, atual, controle final, treinamento, trabalhos de casa, criativos e outros).

Portfólio. O termo “carteira” veio para a pedagogia da política e dos negócios: todos estão familiarizados com os conceitos de carteira ministerial, carteira de investimentos, etc. Uma carteira (no sentido amplo da palavra) é uma forma de registrar, acumular e avaliar as realizações individuais de um aluno durante um determinado período de sua educação. Pertence à categoria de avaliações individualizadas “autênticas” (ou seja, verdadeiras, mais próximas da avaliação real) e está focada no processo não apenas de avaliação, mas também de autoavaliação. O significado principal é “mostre tudo o que você é capaz”.

Portfólio é uma pasta de trabalho que contém uma variedade de informações que documentam as experiências e realizações dos alunos. Complementando as ferramentas tradicionais de controle e avaliação, um portfólio permite levar em consideração os resultados alcançados por um aluno nas mais diversas atividades - educacionais, criativas, sociais, comunicativas, etc., e é um elemento essencial de uma abordagem orientada para a prática para Educação. O objetivo final de um portfólio educacional é demonstrar o progresso da aprendizagem com base nos resultados, nos esforços realizados e nos produtos materializados da atividade educacional e cognitiva, e o ponto principal é mostrar tudo o que você é capaz. A filosofia pedagógica do portfólio pressupõe: uma mudança de ênfase do que o aluno não sabe e não pode fazer, para o que ele sabe e pode fazer sobre um determinado tema, seção, matéria; integração de avaliações quantitativas e qualitativas; mudando a ênfase pedagógica da avaliação para a autoavaliação. Um objetivo importante do portfólio é apresentar um relatório sobre o processo de educação de um adolescente, para ter uma visão global dos resultados educacionais significativos, para garantir o acompanhamento do seu progresso individual num contexto educacional mais amplo e para demonstrar a sua capacidade de aplicar na prática os conhecimentos e habilidades adquiridos.

A avaliação de determinadas conquistas (resultados) incluídas no portfólio, bem como de todo o portfólio como um todo ou para um determinado período de sua formação, pode ser tanto qualitativa quanto quantitativa. O portfólio não é apenas uma forma moderna e eficaz de avaliação, mas também ajuda a resolver problemas pedagógicos importantes: manter a alta motivação educacional dos alunos; incentivar a sua atividade e independência, ampliar as oportunidades de aprendizagem e autoeducação; desenvolver as competências de atividades reflexivas e avaliativas (autoavaliação) dos alunos; desenvolver a capacidade de aprender - estabeleça metas, planeje e organize suas próprias atividades de aprendizagem.

A composição de um portfólio depende de objetivos específicos de aprendizagem, que são evidências de esforços, conquistas e progressos no domínio do aluno em assuntos, seções e tópicos específicos. É aconselhável datar cada elemento do portfólio para que seja possível acompanhar a dinâmica do progresso do aluno, e na preparação da versão final devem estar presentes três elementos: a finalidade da coleta do portfólio, sua finalidade e uma breve descrição; conteúdo do portfólio listando seus principais elementos; perspectivas de uso posterior, ou seja, uma visão do futuro.

Na prática docente, um portfólio é composto por três seções: “portfólio de documentos”, “portfólio de trabalhos”, “portfólio de resenhas”.

"Portfólio de documentos"– um portfólio de realizações educacionais individuais certificadas (documentadas), sugerindo a possibilidade de avaliação qualitativa e quantitativa de seus materiais. Um portfólio deste tipo dá uma ideia dos resultados, mas não revela o processo de desenvolvimento individual do aluno, a diversidade de sua atividade criativa, estilo de aprendizagem, interesses, etc. No “portfólio de documentos” o aluno apresenta certificados oficialmente reconhecidos nos níveis internacional, federal, regional, municipal, escolar de competições, competições, olimpíadas, etc., documentos de participação em bolsas, graduação em escolas de música ou artes, certificados de testes, etc.

EM "portfólio de obras" o aluno apresenta, primeiramente, uma “declaração” ou “livro de notas” sobre a conclusão de disciplinas eletivas no âmbito do treinamento pré-perfil. Em segundo lugar, pode apresentar trabalhos, projetos, pesquisas que realizou durante os estudos em disciplinas optativas ou durante os estudos em instituições de ensino complementar, outras instituições, ou realizadas de forma independente, sem receber documento comprovativo para tal. Em terceiro lugar, podem ser apresentados certificados de treinos, concursos, competições, etc. que não tenham “reconhecimento oficial” a nível da federação, região ou município. Podem ser competições corporativas, etc. Em quarto lugar, os alunos podem apresentar os seus próprios produtos, por exemplo, maquetes, artesanato, pinturas, poemas, obras musicais de sua própria composição, fotografias, programas de computador, etc.

"Portfólio de avaliações" inclui características da atitude do aluno face a vários tipos de atividades, apresentadas por professores, pais, eventualmente colegas, funcionários do sistema de ensino complementar, etc., bem como uma análise escrita do próprio aluno da sua atividade específica e dos seus resultados. O “Portfólio de resenhas” pode ser apresentado na forma de textos de conclusões, resenhas, depoimentos, currículos, ensaios, cartas de recomendação, etc.

A principal vantagem deste formulário é que permite incluir mecanismos de autoavaliação dos alunos, o que aumenta o grau de conhecimento dos processos associados à aprendizagem e à escolha de uma área de formação.

Consulta para professores de instituições de ensino pré-escolar “Abordagens modernas para o planejamento do processo educacional nas condições da Norma Educacional Estadual Federal de Educação Pré-escolar”

O problema do planeamento é relevante, mas ao mesmo tempo uma das tarefas difíceis enfrentadas pelas instituições pré-escolares que estão a abrir novas formas de educação pré-escolar nas suas bases: grupos de curta duração, centros de aconselhamento, centros de apoio à brincadeira infantil, serviços de intervenção precoce, e um lekotek.

Hoje, grandes mudanças estão ocorrendo na educação pré-escolar, cujos alicerces foram lançados pelo Estado, que demonstra grande interesse no desenvolvimento desta área. Com o objetivo de melhorar a formação e a educação dos pré-escolares, foram introduzidas as Normas Educacionais Estaduais Federais para a educação pré-escolar, foi aprovado o SanPiN para a estrutura, conteúdo e organização do trabalho nas organizações pré-escolares, a partir de 01.09.2013. uma nova lei federal foi promulgada “Sobre a educação na Federação Russa” . O principal objetivo da política no domínio da educação pré-escolar é a educação de qualidade para os pré-escolares. Atualmente, as instituições pré-escolares podem escolher áreas prioritárias, programas, modalidades de serviços educativos, novas formas de trabalho, focadas nos interesses do corpo docente e dos pais.

Pela primeira vez na história da educação russa, os Padrões Educacionais Estaduais Federais de educação pré-escolar são um documento que, em nível federal, determina qual deve ser o principal programa de educação geral de uma instituição pré-escolar, o que determina os objetivos, o conteúdo da educação e como o processo educacional é organizado.

A introdução da Norma Educacional Estadual Federal para a educação pré-escolar se deve ao fato de que há necessidade de padronizar o conteúdo da educação pré-escolar, a fim de proporcionar a cada criança oportunidades iguais de início para uma escolarização bem-sucedida.

Porém, a padronização da educação pré-escolar não prevê a apresentação de requisitos rígidos para crianças em idade pré-escolar, não as considera em estrita "padrão" dentro de.

OOP é um modelo de organização do processo educativo de uma instituição de ensino pré-escolar. O programa de educação geral básica ajuda a criança a dominar o nível básico da educação pré-escolar. Ele foi projetado para proporcionar ao pré-escolar um nível de desenvolvimento que lhe permitirá ter sucesso na educação superior, ou seja, na escola e deve ser realizado por todas as instituições pré-escolares.

Nas condições atuais, segundo muitos especialistas, o papel do planeamento na gestão da educação está a aumentar significativamente. Modelos bem elaborados do processo educacional em instituições de educação pré-escolar servem de guia para os professores e ajudam a resolver os problemas de uma educação de qualidade.

1. Um processo educacional holístico na educação pré-escolar é um processo sistêmico, integral, que se desenvolve ao longo do tempo e dentro de um determinado sistema, um processo proposital de interação entre adultos e crianças, de natureza orientada para a pessoa, visando alcançar resultados socialmente significativos, projetado levar à transformação das propriedades e qualidades pessoais dos alunos. O processo educacional proporciona a cada indivíduo a oportunidade de satisfazer suas necessidades de desenvolvimento, desenvolver suas capacidades potenciais, preservar sua individualidade e autorrealização.

O processo educacional deve:

• Combinar os princípios da validade científica e da aplicabilidade prática;
• Atender aos critérios de integralidade, necessidade e suficiência;
• Garantir a unidade das metas e objetivos educacionais, de desenvolvimento e de formação do processo educativo das crianças.

O processo educacional em cada instituição de ensino e para cada aluno (estudante) tem singularidade e originalidade próprias, pela possibilidade de participação em sua concepção por disciplinas de diversos níveis - desde o estadual até um determinado professor, pai e filho.

Para construir um modelo ótimo de processo educacional de acordo com a Norma Educacional Estadual Federal de Educação Educacional, é necessário lembrar quais modelos educacionais básicos existem atualmente nas instituições de educação pré-escolar.

Três modelos de organização do processo educativo em instituições de educação pré-escolar

1. Modelo de treinamento

Nos últimos anos, tem sido usado ativamente em instituições de ensino pré-escolar. A organização do processo educativo em uma instituição pré-escolar baseia-se no princípio dos métodos educativos divididos, cada um com sua lógica de construção. Neste modelo, a posição do adulto é a de professor: a iniciativa e a direção da atividade pertencem inteiramente a ele. O modelo é projetado para programação avançada do ambiente educacional na forma de técnicas. O processo educativo é realizado em regime de aula escolar disciplinar. O ambiente da disciplina serve a aula - a metodologia e assume a forma de “recursos didáticos”. A atratividade do modelo educacional para os profissionais é determinada pela sua alta eficácia tecnológica e acessibilidade a um professor com formação profissional. Para ajudar o professor, são publicadas muitas notas - desenvolvimentos de métodos individuais, cujo conteúdo não está relacionado entre si.

2. Modelo temático complexo

A organização dos conteúdos educativos baseia-se num tema, que funciona como conhecimento comunicado e é apresentado de forma emocional e figurativa. Implementação do tema em diferentes tipos de atividades infantis (“viver” como seu filho) obriga o adulto a escolher uma posição mais livre, aproximando-a da do parceiro.

A organização do ambiente disciplinar neste modelo torna-se menos rígida e a criatividade do professor é incluída.

O conjunto de temas é determinado pelo professor e isso confere sistematicidade a todo o processo educativo. Porém, em geral, o processo educativo visa mais ampliar as ideias da criança sobre o mundo que a rodeia do que o seu desenvolvimento. Este modelo é mais utilizado por fonoaudiólogos.

O modelo exige bastante da cultura geral e do potencial criativo e pedagógico do educador, uma vez que a seleção dos temas é um processo complexo.

3. Modelo sujeito-ambiente

Limitar o ambiente educacional apenas às disciplinas e focar no autodesenvolvimento da criança neste modelo leva a uma perda de sistematicidade no processo educacional e estreita drasticamente os horizontes culturais de um pré-escolar. Ao mesmo tempo, assim como o modelo educacional, este modelo é tecnológico e não exige esforços criativos do adulto.

Conclusão: as características desses modelos protótipos devem ser levadas em consideração ao projetar um modelo ideal do processo educacional para crianças pré-escolares. É possível aproveitar os aspectos positivos de modelos temáticos e sujeito-ambientais complexos: a posição discreta de um adulto, a variedade de atividades infantis, a livre escolha do material temático.

2. Abordagem integrativa para a construção de um sistema pedagógico holístico

Os princípios integrativos de planejamento devem basear-se na formulação de tarefas significativas em diferentes áreas, de forma a complementarem-se e enriquecerem-se mutuamente, na utilização de diferentes formas de interação entre o professor e as crianças e as crianças entre si, adequadas às tarefas gerais de desenvolvimento definidas. , tipos de atividades inter-relacionadas que formam várias conexões essenciais nas ideias da criança sobre o mundo. Orienta o professor para os interesses e motivação da criança ao construir uma imagem holística do mundo no processo de viver um determinado período de tempo, rico no sentido.

No caso ideal, ao planejar o processo pedagógico, o professor toma como base um fragmento da realidade associado ao conhecimento prévio e posterior do mundo que o rodeia, organizado em torno dos interesses e capacidades da criança, refletindo o processo de formação do imagem do mundo nesta fase do seu desenvolvimento, a situação atual do espaço envolvente (família, jardim de infância, cidade, país, mundo). O professor analisa que tipos de atividades permitem à criança não apenas aprender coisas novas e brincar, mas também em que experiência pode confiar, quais tarefas de desenvolvimento estão associadas a esses tipos de atividades infantis, como podem ser combinadas entre si, como introduzir os pré-escolares no estudo da forma mais motivada e expedita possível, fragmentar, combinar informações díspares em um único todo, dominar e generalizar o material, estimular a criatividade das crianças, estimular a comunicação, apresentar o resultado, levando em consideração o ponto de vista da criança .

O planejamento tradicional é caracterizado por um horário semanal de aulas estritamente fixo para as crianças; nunca está sujeito a alterações; na verdade, é semelhante ao horário de aulas na escola. Todo tipo de atividade infantil (artístico, visual, musical, etc.) possui uma lógica própria de desenvolvimento, associada principalmente à complicação do conteúdo, através desta o professor tem a oportunidade de desenvolver a criança. O jogo raramente é apresentado. Porém, nesta abordagem não há interação entre os diferentes tipos de atividades, formas de sua organização, bem como interação entre os diferentes professores. Todos os anos, o domínio do mundo que nos rodeia é apresentado sem levar em conta a experiência da criança, que ela recebeu anteriormente tanto em atividades independentes como no processo educativo anterior. Este planeamento não garante a integridade do desenvolvimento e conduz a uma imagem fragmentada do mundo circundante. Como resultado, a criança tem uma motivação cognitiva fraca, um desejo cada vez menor de estabelecer relacionamentos, etc.

O modelo de planejamento integrativo do processo pedagógico com pré-escolares distingue-se pelos objetivos gerais de domínio do mundo envolvente em todas as suas manifestações, na integralidade e integridade. Isto é facilitado pela construção de um contexto semântico comum que seja significativo para as crianças, estabelecendo relações entre os diferentes tipos de atividades infantis e as diferentes formas da sua organização, a unidade de visões dos adultos sobre o desenvolvimento infantil, tendo em conta diferentes vetores de influência pedagógica no desenvolvimento das crianças. (direto e indireto), combinando os esforços de todos os participantes do processo pedagógico. Tudo isto permite-nos ter em conta o que aconteceu antes às crianças, o que já aprenderam e o que têm de aprender. Vários tipos de atividades infantis são unidos por tarefas atribuídas, os adultos relacionam-se colegialmente, as crianças entram em vários tipos de interação em atividades livres e organizadas. A lógica de desenvolvimento é preservada ano a ano, mas é enriquecida numa nova fase de desenvolvimento da comunidade infantil e de cada criança individualmente, tendo em conta a idade, a época do ano, o momento do processo pedagógico, o próprio conteúdo do realidade envolvente, o que permite resolver problemas morais que surgem espontaneamente. Atividades independentes (jogo, eventos durante uma caminhada, experimentação) conectar-se com atividades organizadas por adultos. Os principais componentes estruturais do modelo - metas, objetivos e uma perspectiva geral sobre a criação de condições para a assimilação de uma cultura humana comum - contribuem para o desenvolvimento global da criança. O modelo permite alterar de forma flexível e variável a sequência de formas utilizadas de organização do processo pedagógico de acordo com as iniciativas das crianças, seu humor, eventos significativos no mundo circundante, e prevê a seleção de formas de atividade que correspondam de forma ideal às tarefas de desenvolvimento e ao conteúdo importante da atividade. É dado espaço às manifestações emocionais das crianças e às suas construções semânticas. As relações de causa e efeito dentro de áreas individuais do mundo circundante em estudo permanecem, mas também são integradas em outras áreas através de diferentes tipos de atividades que utilizam transições de conteúdo.

A implementação do conteúdo integrativo do processo pedagógico envolve necessariamente um planejamento especial, ele próprio de natureza integrativa, pois se baseia em um único contexto semântico. Prevê a organização de diferentes tipos de atividades infantis na sua inter-relação, com base na sua lógica interna de desenvolvimento e nos diferentes vetores de utilização da influência pedagógica. (direto e indireto - através da organização da interação das crianças entre si e através da organização de um ambiente temático em desenvolvimento).

Uma abordagem integrativa para a construção de um sistema pedagógico integral ajuda a ampliar o campo emocional e semântico das crianças, o que aumenta significativamente o seu nível de desenvolvimento. Isto aplica-se especialmente a aspectos como a actividade mental e a iniciativa, os interesses cognitivos, a capacidade de transmitir a mesma imagem em diferentes tipos de actividades e por diferentes meios, ao mesmo tempo que utiliza amplamente associações contextuais, para gerar novos significados pessoais.

O planejamento integrativo proporciona relações semânticas entre os componentes formadores do sistema, que permitem criar condições para o surgimento de amplos campos associativos nas crianças sobre os seguintes princípios básicos: a conexão das atividades educativas com a experiência da criança e suas necessidades, cada especificidade parece a criança como

a manifestação de algo em comum, o domínio dos mesmos significados utilizando diferentes estilos de percepção, a relevância da experiência anterior no presente em diferentes situações - nas sessões de treino e nas atividades independentes das crianças, etc.

O modelo de planeamento desenvolvido torna-o mais flexível do que a abordagem tradicional. Seus componentes estruturais podem ser alterados. Essa abordagem promove uma disposição variável de conteúdos que preserva seu foco básico e leva em consideração as especificidades da instituição de ensino.

O domínio do mecanismo de planejamento integrativo pelos professores aumenta sua competência profissional, contribui para o desenvolvimento da capacidade de construir estratégias e táticas para seu trabalho no contexto do processo pedagógico a partir da reflexão sobre suas próprias atividades, avaliando seus resultados a partir do ponto tendo em vista o desenvolvimento global da criança. Tal planejamento torna-se uma ferramenta para o professor em sua interação profissional com os colegas e contribui para o desenvolvimento de uma visão unificada sobre as especificidades do desenvolvimento de uma criança pré-escolar, principalmente no sentido de garantir sua integralidade e integridade.

O principal objetivo do planejamento integrativo do conteúdo do processo pedagógico é apresentar à criança o desenvolvimento ativo do mundo que a rodeia em suas diversas manifestações. (objetos, natureza, relações humanas, formas de conhecer, etc.), que são enriquecidos e aprofundados, o que garante a formação das primeiras ideias sobre a integridade do mundo envolvente, bem como o desenvolvimento das capacidades gerais de cognição e criatividade das crianças. Este último se manifesta na capacidade das crianças de identificar de forma independente diferentes propriedades e estabelecer algumas conexões entre elas, refletir sua compreensão de um ou outro significado, criando um produto subjetivo original de diferentes tipos. (design, desenho, texto, enredo do jogo, etc.). Tudo isso contribui para o seu crescimento pessoal, o que pode se tornar mais uma tarefa de pesquisa sobre o tema.

3. Requisitos modernos para o planejamento de atividades educacionais de acordo com a Norma Educacional Estadual Federal para a educação pré-escolar.

A base do processo educacional é o planejamento. Um plano é um projeto de atividades pedagógicas de todos os participantes do processo educativo. O planejamento é uma organização do processo pedagógico de uma instituição de ensino pré-escolar com base científica, que lhe confere conteúdo, certeza e controlabilidade.

A investigação psicológica e pedagógica dos últimos anos mostrou que a importância primordial no planeamento não é tanto o conhecimento do professor sobre a idade e as características individuais das crianças, mas antes a consideração das suas características e capacidades pessoais. A interação desenvolvimental orientada para a personalidade é entendida como a confiança nas qualidades pessoais da criança, o que exige que o professor:

1. estudo constante e bom conhecimento das características individuais, temperamento, traços de caráter, pontos de vista, hábitos das crianças;
2. capacidade de diagnosticar, conhecer o real nível de desenvolvimento das qualidades pessoais, motivos e interesses das crianças;
3. identificação oportuna e eliminação dos motivos que impedem a criança de atingir a meta;
4. combinações de educação com autoeducação;
5. confiança na atividade, desenvolvimento de iniciativa, iniciativa das crianças..

O planeamento do trabalho educativo numa instituição pré-escolar é uma das principais funções de gestão do processo de implementação do programa educativo básico e reflete diversas formas de organização das atividades de adultos e crianças. Aprovada a introdução de exigências estaduais federais para a estrutura do programa de educação geral básica da educação pré-escolar. por despacho do Ministério da Educação e Ciência da Rússia datado de 23 de novembro de 2009 nº 655 (doravante – FGT), introduziu alterações significativas na atual estrutura de planeamento. Essas mudanças estão confirmadas na Norma Educacional Estadual Federal para a Educação da atualidade.

Todos os especialistas da pré-escola estão incluídos na concepção das atividades: diretor musical, instrutor de educação física, fonoaudiólogo, professores de educação complementar e, claro, educadores como participantes ativos do grupo criativo da instituição. Como parceiros, apresentam propostas de natureza substantiva e organizacional.

A documentação pedagógica obrigatória para o professor é um plano de trabalho com crianças. Não existem regras uniformes para a manutenção deste documento, pelo que pode ser compilado em qualquer formato conveniente ao professor. No entanto, existem várias condições importantes que o chefe da instituição de ensino pré-escolar, o educador sénior ou o professor devem cumprir no planeamento:

• avaliação objetiva do nível do seu trabalho no momento do planejamento;
• destacando as metas e objetivos do planejamento para um determinado período de trabalho, correlacionando-os com o programa educacional geral aproximado da educação pré-escolar, segundo o qual se organiza o processo educativo, a composição etária do grupo de crianças e as áreas prioritárias do ensino processo na instituição de ensino pré-escolar;
• uma apresentação clara dos resultados do trabalho a alcançar até ao final do período de planeamento;
• escolher as formas, meios e métodos ideais para ajudar a atingir seus objetivos e, portanto, obter o resultado planejado.

Uma condição igualmente importante para o planeamento real do trabalho é ter em conta as características específicas da faixa etária, um corpo docente específico, a situação real e as condições em que se desenvolvem as atividades educativas, bem como a competência profissional dos professores.

O plano de trabalho educativo com crianças é um documento segundo o qual trabalham dois professores em turnos. Portanto, é um modelo colaborativo e o planejamento deve ser colaborativo. O planejamento envolve não apenas o processo de elaboração de um plano, mas também a atividade mental, uma discussão entre dois professores sobre o que precisa ser feito para atingir metas e objetivos.

O plano pode ser ajustado e esclarecido durante a sua implementação. No entanto, o número de alterações pode ser reduzido ao mínimo se os princípios do planeamento futuro e do calendário forem seguidos.

Não importa como seja elaborado o plano de trabalho educativo com crianças, ele deve atender a alguns requisitos:

• basear-se no princípio da educação para o desenvolvimento, cujo objetivo é o desenvolvimento de cada criança;
• no complexo princípio temático de construção do processo educativo;
• no princípio da integração das áreas educativas de acordo com as capacidades etárias e características dos alunos do grupo;
• assegurar a unidade das metas e objetivos educacionais, de desenvolvimento e de formação da educação dos alunos, em cujo processo de implementação se formam conhecimentos, competências e habilidades diretamente relacionadas com o desenvolvimento dos pré-escolares;
• os conteúdos planejados e as formas de organização das crianças devem corresponder à idade e aos fundamentos psicológico-pedagógicos da pedagogia pré-escolar.

Ao planejar e organizar o processo pedagógico, é importante levar em consideração que a principal forma de trabalho com os pré-escolares e a atividade principal para eles é a brincadeira.

De acordo com a Norma Educacional Estadual Federal para Educação Pré-escolar, o planejamento do processo educacional em uma instituição de ensino pré-escolar deve ser baseado em um princípio temático abrangente.

De acordo com o complexo princípio temático de construção do processo educativo, a Norma Educacional Estadual Federal de Educação Educacional oferece, para motivar as atividades educativas, não um conjunto de técnicas de jogo individuais, mas a assimilação de material didático no processo de preparação e condução de qualquer eventos que são significativos e interessantes para crianças em idade pré-escolar. A formação através de um sistema de aulas será reestruturada para trabalhar com crianças de acordo com "agitado" princípio. Tais eventos serão feriados russos (Ano Novo, Dia da Família, etc.), feriados internacionais (Dia da Bondade, Dia da Terra, etc.). Feriados são alegria, homenagem, memória. Feriados são eventos para os quais você pode se preparar e aguardar com expectativa. As atividades do projeto se tornarão uma prioridade. O critério para que este princípio funcione será a participação viva, ativa e interessada da criança num projeto específico, e não uma cadeia de ações dirigida por um adulto. Afinal, apenas uma pessoa ativa pode ter sucesso.

• Um tópico é selecionado por 2 a 6 semanas;
• Todas as formas de trabalho educativo dão continuidade ao tema escolhido;
• São oferecidas breves recomendações aos pais sobre a organização de atividades conjuntas entre crianças e adultos em casa;
• Cada tópico termina com um evento final (exposição, feriado, entretenimento esportivo, RPG, performance, etc.).

Como entendemos “planejamento temático abrangente do processo educativo”?

Em primeiro lugar, o planejamento temático é o planejamento de acordo com o programa educacional básico geral aproximado da educação pré-escolar em todas as áreas educacionais (física, sócio-pessoal, cognitiva, fala e artístico-estética). Que tarefas o autor define? Que condições? Que resultados devem ser alcançados?

4. Tipos e formas de planejamento

As instituições de ensino pré-escolar utilizam duas formas principais de planejamento: plano anual e plano de calendário. Os professores tradicionalmente utilizam os seguintes tipos de planejamento: calendário-temático, calendário-perspectivo, bloco, complexo. Um novo tipo é o planejamento modular.

O planejamento modular leva em consideração as peculiaridades do trabalho de uma instituição pré-escolar moderna e consiste em três seções inter-relacionadas:

• planejamento de calendário de longo prazo;
• garantir a continuidade entre a instituição de ensino pré-escolar e a escola;
• comunicação com especialistas em educação pré-escolar e organizações públicas.

Os diagnósticos pedagógicos também estão incluídos no planeamento para avaliar o desempenho das crianças, a eficácia dos esforços pedagógicos e corrigir o nível de desenvolvimento das crianças.

Princípios de planejamento:

• uma abordagem integrada que garanta a inter-relação de todos os elos e aspectos do processo pedagógico;
• construir um processo pedagógico baseado na interação e parceria entre adulto e criança;
• consideração real das características da região, da situação e da época da idade das crianças.

A direção prioritária da gestão do processo pedagógico é modelar e adaptar modelos educacionais exemplares às condições das instituições de educação pré-escolar e dos grupos pré-escolares. A organização do processo pedagógico requer tecnologias adequadas.

Modelos de tecnologias pedagógicas:

• apoio pedagógico individual;
• apoio pedagógico pessoal.

4. Algoritmo para planejamento e acompanhamento de resultados

O algoritmo de planejamento do processo educacional para o ano letivo pode ser apresentado a seguir.

O primeiro passo é escolher a base para a construção de um calendário temático. Isto poderia ser planejado de acordo com tópicos lexicais que se repetem de ano para ano (“Estações”, “Trabalho Adulto”, “Segurança Rodoviária”, “Ano Novo”, “Moscou”, “Casa e Família”, etc.). Ou um planeamento baseado num ciclo festivo de eventos, que tem como base acontecimentos importantes na vida da equipa infantil e adulta (Dia do Conhecimento, Aniversário da Cidade, Feira de Outono, Festival das Lanternas, Ano Novo, Aniversário em Grupo, Viajamos, etc.).

O segundo passo é a distribuição dos temas do ano letivo, indicando intervalos de tempo.

Os temas selecionados pelo professor podem ser distribuídos ao longo de semanas. Além disso, é necessário planejar um ambiente de desenvolvimento que ajude a ampliar as atividades independentes das crianças no domínio dos temas propostos.

Na escolha e planejamento dos temas, o professor pode se orientar pelos fatores formadores do tema propostos por N.A. Korotkova:

o primeiro fator são eventos reais que ocorrem no ambiente e despertam o interesse das crianças (fenômenos naturais vívidos e eventos sociais, feriados);

o segundo fator são eventos imaginários descritos em uma obra de ficção que a professora lê para as crianças. Este é um fator formador de tema tão forte quanto os eventos reais;

o terceiro fator são eventos especialmente “modelados” pelo professor com base em objetivos de desenvolvimento (introdução em um grupo de objetos até então desconhecidos pelas crianças com efeito ou finalidade incomum, despertando interesse genuíno e atividade de pesquisa: “O que é isso?”, “O que fazer com isso?”, “Como funciona?”);

o quarto fator são acontecimentos que ocorrem na vida da faixa etária, “infectando” as crianças e levando à preservação por algum tempo de interesses, cuja fonte, via de regra, são os meios de comunicação de massa e a indústria de brinquedos.

Todos esses fatores podem ser usados ​​pelo professor para a concepção flexível de um processo educacional holístico.

O planejamento de uma semana temática deve basear-se em um determinado sistema de requisitos gerais. Em primeiro lugar, é necessário destacar as tarefas de trabalhar com as crianças de acordo com o programa de uma determinada faixa etária de alunos e o tema da semana. Por exemplo: “ampliar e generalizar o conhecimento das crianças sobre Moscou, a capital da Rússia, sua história” ou “a formação de ideias primárias sobre si mesmo, família, sociedade, estado, mundo e natureza”.

A seguir, você deve selecionar o conteúdo do material educativo de acordo com o programa educacional. Pense nas formas, métodos e técnicas de trabalho com crianças para implementar os objetivos do programa. Prepare o equipamento e pense sobre quais mudanças precisam ser feitas no ambiente de desenvolvimento de disciplinas do grupo (exposições, preenchimento de espaços de jogo, introdução de novos itens, jogos, etc.).

As questões de organização e acompanhamento dos resultados da aprendizagem e desenvolvimento das crianças no âmbito da semana temática também são de grande importância.

O algoritmo de atuação do professor nessas áreas pode ser o seguinte:

• seleção do programa e formulação da meta pedagógica da semana, tarefas de desenvolvimento infantil (crianças);
• seleção de conteúdo pedagógico (de diferentes áreas educacionais);
• destaque para o evento da semana, principal forma de organização das atividades infantis e adultas; formulação de tarefas educacionais e de desenvolvimento individuais para cada criança e para o grupo como um todo;
• seleção de métodos e técnicas para trabalhar com crianças e com cada criança individualmente;
• planejamento prático das atividades didáticas para todos os dias da semana temática;
• pensar e organizar o processo de discussão dos resultados do evento da semana com as crianças, embora seja importante enfatizar o papel de cada criança na sua preparação e condução;
• registrar os resultados do domínio das tarefas educacionais pelas crianças.

A eficácia do planejamento temático abrangente

De acordo com muitos especialistas, o planejamento temático complexo é mais eficaz quando se trabalha com crianças em idade pré-escolar. Assim, na posição de educador sénior, permite sistematizar o processo educativo numa instituição de ensino pré-escolar e unir esforços de todos os professores e especialistas, sem perder uma única tarefa pedagógica durante o ano.

Do ponto de vista do professor, esta abordagem confere sistematicidade e consistência na implementação das tarefas do programa nas diferentes áreas educacionais do conhecimento; cria-se uma situação em que todos os sentidos da criança estão envolvidos e, portanto, o material é melhor absorvido.

A criança não se esforça demais, porque é garantida uma mudança constante de ações e impressões. Ao mesmo tempo, a vida no jardim de infância é compreensível e faz sentido para as crianças, porque... Eles "ao vivo" o assunto aos poucos, sem pressa, tendo tempo para compreendê-lo e senti-lo.

A consciência da criança retém perfeitamente eventos que são emocionalmente significativos para ela. E cada período de tempo (neste caso uma semana) tem um clímax - um evento para o qual todo o grupo está se preparando. Pode ser um feriado, uma exposição de trabalhos criativos, um jogo, um quiz. Vivenciar eventos ajuda a criança a desenvolver certos conhecimentos, habilidades e habilidades nas áreas educacionais.

A tarefa do professor é planejar o processo educativo de forma que, junto com o aluno, vivencie plenamente todas as suas etapas: preparação, condução, discussão dos resultados. Ao mesmo tempo, é importante que a criança tenha experiências e memórias emocionais positivas. Ao mesmo tempo, nas atividades conjuntas com o professor, o aluno dá um passo à frente em seu desenvolvimento.

Este método de planejamento do processo educacional exige do professor um alto nível de profissionalismo, cultura geral e potencial criativo. O professor deve ser capaz de integrar áreas educativas, selecionar as formas mais eficazes de organização das atividades infantis para resolver problemas específicos do programa, e também ser capaz de combinar diferentes métodos e técnicas de forma pedagogicamente sólida, com foco na idade e nas características individuais das crianças. . Um educador moderno é uma pessoa criativa e interessada, um organizador e designer competente de um ambiente para o desenvolvimento e acúmulo de impressões emocionais positivas por uma criança.

Lista de literatura usada

1. Vasyukova N E Sobre alguns processos integrativos na educação de crianças pré-escolares // Continuidade na educação de crianças teoria e prática Materiais da conferência científica e prática internacional 16 a 17 de outubro de 2001 - Universidade Pedagógica do Estado de Smolensk, 2001 C 1215 (0,3 p.l)
2. Vasyukova N E Abordagem sistemática do planejamento de atividades pedagógicas como condição para a integração do conteúdo da educação pré-escolar // Teoria e metodologia da educação profissional contínua Coleção de anais da conferência científica e metodológica de toda a Rússia - Tolyatti TSU, 2002 - Volume 1, pp. 44-45 (0, 2pl)
3. Vasyukova N E Nova abordagem para a implementação de novos programas // O programa "Origens" na prática de instituições de ensino pré-escolar experiência, pesquisas, descobertas / Materiais da conferência científica e prática de toda a Rússia "Programa básico "Origens" na prática de instituições pré-escolares" - Centro M "Infância Pré-escolar" ", 2003 - De 35 a 37 (0,3 pl)
4. Vasyukova N E, Chekhonina O I Integração de conteúdos educacionais através do planejamento de atividades pedagógicas // Jardim de Infância de A a Z -2004 -Nº 6 (12) -De 8 a 14 (0,3 pl)
5. Vershinina N.B., Sukhanova T.I. Abordagens modernas para o planejamento do trabalho educativo no jardim de infância. Materiais de referência e metodológicos. - Editora "Professor" , 2010 - 111 p.
6. Vasilyeva A.I., Bakhturina L.A., Kibitina I.I. Professora sênior de jardim de infância. – M.: Educação, 1990. -143 p.
7. Vorobyova T.K. Planejando o trabalho de uma instituição de ensino pré-escolar. – M.: "Ansel-M" , 1997. -64 p.
8. Lei da Federação Russa datada de 29 de dezembro de 2012 “Sobre a educação na Federação Russa”
9. Implementação de um princípio temático abrangente de organização do processo educativo em uma instituição de ensino pré-escolar (diretrizes). Yekaterinburgo, 2011.

Aplicativo

MODELO DE PLANO DE TRABALHO DO PROFESSOR:

1 seção "Informações gerais" em forma de tabelas, que são elaboradas no início da aula. G.:

• metas anuais
• lista de crianças por subgrupos
• cronograma de atividades educacionais e trabalho do clube
• ciclograma do trabalho do professor.

Seção 2: planejamento temático abrangente do trabalho psicológico e pedagógico com crianças em seis blocos. O planejamento de longo prazo com especificação por mês e semana é construído levando em consideração os eventos, feriados e tradições de um determinado mês. Os temas selecionados pelo professor podem ser distribuídos ao longo de semanas.

Seção 3 - planejamento de longo prazo dos tipos de atividades infantis: lúdica, motora, comunicativa, laboral, pesquisa cognitiva, produtiva, musical e artística, leitura. Esta secção prevê o planeamento do trabalho com os alunos durante um mês sobre os principais tipos de atividades infantis, cada uma delas tem os seus blocos específicos e é planeada tanto em colaboração com o professor como nas atividades independentes das crianças.

Seção 4 - planejamento de atividades educacionais (ACENAR)- plano de trabalho semanal: conteúdo das atividades educativas e formas de organização das crianças.

Introdução ________________________________________________ 2
Processo pedagógico holístico em uma instituição pré-escolar _______________________________________ 3
Uma abordagem integrativa para construir um sistema pedagógico holístico ____________________________ 4
Requisitos modernos para o planejamento de atividades educacionais de acordo com a Norma Educacional Estadual Federal para a educação pré-escolar. _______________________________________ 7
Tipos e formas de planejamento do trabalho educativo com crianças. ____________________ 10
Algoritmo para planejamento e acompanhamento de resultados ____ 10
Literatura _____________________________________________________ 13
Apêndice _________________________________________________ 14

Introdução

O problema do planeamento é relevante, mas ao mesmo tempo uma das tarefas difíceis enfrentadas pelas instituições pré-escolares que estão a abrir novas formas de educação pré-escolar nas suas bases: grupos de curta duração, centros de aconselhamento, centros de apoio à brincadeira infantil, serviços de intervenção precoce, e um lekotek.

Hoje, grandes mudanças estão ocorrendo na educação pré-escolar, cujos alicerces foram lançados pelo Estado, que demonstra grande interesse no desenvolvimento desta área. Com o objetivo de melhorar a formação e a educação dos pré-escolares, foram introduzidas as Normas Educacionais Estaduais Federais para a educação pré-escolar e aprovada a SanPiN para a estrutura, conteúdo e organização do trabalho nas organizações pré-escolares, a partir de 01/09/2013. A nova lei federal “Sobre a Educação na Federação Russa” entrou em vigor ». O principal objetivo da política no domínio da educação pré-escolar é a educação de qualidade para os pré-escolares. Atualmente, as instituições pré-escolares podem escolher áreas prioritárias, programas, modalidades de serviços educativos, novas formas de trabalho, focadas nos interesses do corpo docente e dos pais.

Pela primeira vez na história da educação russa, os Padrões Educacionais Estaduais Federais de educação pré-escolar são um documento que, em nível federal, determina qual deve ser o principal programa de educação geral de uma instituição pré-escolar, o que determina os objetivos, o conteúdo da educação e como o processo educacional é organizado.

A introdução da Norma Educacional Estadual Federal para a educação pré-escolar se deve ao fato de que há necessidade de padronizar o conteúdo da educação pré-escolar, a fim de proporcionar a cada criança oportunidades iguais de início para uma escolarização bem-sucedida.

No entanto, a normalização da educação pré-escolar não prevê a apresentação de requisitos rigorosos para as crianças em idade pré-escolar, não as considera dentro de um quadro “padrão” estrito.

OOP é um modelo de organização do processo educativo de uma instituição de ensino pré-escolar. O programa de educação geral básica ajuda a criança a dominar o nível básico da educação pré-escolar. Ele foi projetado para proporcionar ao pré-escolar um nível de desenvolvimento que lhe permitirá ter sucesso na educação superior, ou seja, na escola e deve ser realizado por todas as instituições pré-escolares.

Nas condições atuais, segundo muitos especialistas, o papel do planeamento na gestão da educação está a aumentar significativamente. Modelos bem elaborados do processo educacional em instituições de educação pré-escolar servem de guia para os professores e ajudam a resolver os problemas de uma educação de qualidade.

Processo educacional holístico em instituições de ensino pré-escolaré um processo sistêmico, holístico, que se desenvolve ao longo do tempo e dentro de um determinado sistema, um processo proposital de interação entre adultos e crianças, de natureza orientada para a pessoa, visando alcançar resultados socialmente significativos, projetado para levar à transformação das propriedades pessoais e qualidades dos alunos. O processo educacional proporciona a cada indivíduo a oportunidade de satisfazer suas necessidades de desenvolvimento, desenvolver suas capacidades potenciais, preservar sua individualidade e autorrealização.

O processo educacional deve:

Combinar os princípios da validade científica e da aplicabilidade prática;

Atender aos critérios de integralidade, necessidade e suficiência;

Garantir a unidade das metas e objetivos educacionais, de desenvolvimento e de formação do processo educativo das crianças.

O processo educativo em cada instituição de ensino e para cada aluno (aluno) tem sua singularidade e originalidade, pela possibilidade de participação em sua concepção por disciplinas de diferentes níveis - desde o estadual até um determinado professor, pai e filho.

Para construir um modelo ótimo de processo educacional de acordo com a Norma Educacional Estadual Federal de Educação Educacional, é necessário lembrar quais modelos educacionais básicos existem atualmente nas instituições de educação pré-escolar.

Três modelos de organização do processo educativo em instituições de educação pré-escolar

1. Modelo de treinamento

Nos últimos anos, tem sido usado ativamente em instituições de ensino pré-escolar. A organização do processo educativo em uma instituição pré-escolar baseia-se no princípio dos métodos educativos divididos, cada um com sua lógica de construção. Neste modelo, a posição do adulto é a de professor: a iniciativa e a direção da atividade pertencem inteiramente a ele. O modelo é projetado para programação avançada do ambiente educacional na forma de técnicas. O processo educativo é realizado em regime de aula escolar disciplinar. O ambiente da disciplina serve a aula - a metodologia e assume a forma de “recursos didáticos”. A atratividade do modelo educacional para os profissionais é determinada pela sua alta eficácia tecnológica e acessibilidade a um professor com formação profissional. Para ajudar o professor, são publicadas muitas notas - desenvolvimentos de métodos individuais, cujo conteúdo não está relacionado entre si.

2. Modelo temático complexo

A organização dos conteúdos educativos baseia-se num tema, que funciona como conhecimento comunicado e é apresentado de forma emocional e figurativa. A implementação do tema em diversos tipos de atividades infantis (“vivê-lo” quando criança) obriga o adulto a escolher uma posição mais livre, aproximando-a da posição do parceiro.

A organização do ambiente disciplinar neste modelo torna-se menos rígida e a criatividade do professor é incluída.

O conjunto de temas é determinado pelo professor e isso confere sistematicidade a todo o processo educativo. Porém, em geral, o processo educativo visa mais ampliar as ideias da criança sobre o mundo que a rodeia do que o seu desenvolvimento. Este modelo é mais utilizado por fonoaudiólogos.

O modelo exige bastante da cultura geral e do potencial criativo e pedagógico do educador, uma vez que a seleção dos temas é um processo complexo.

3. Modelo sujeito-ambiente

Limitar o ambiente educacional apenas às disciplinas e focar no autodesenvolvimento da criança neste modelo leva a uma perda de sistematicidade no processo educacional e estreita drasticamente os horizontes culturais de um pré-escolar. Ao mesmo tempo, assim como o modelo educacional, este modelo é tecnológico e não exige esforços criativos do adulto.

Conclusão: As características desses modelos protótipos devem ser levadas em consideração na construção de um modelo ideal do processo educacional para crianças em idade pré-escolar. É possível aproveitar os aspectos positivos de modelos temáticos e sujeito-ambientais complexos: a posição discreta de um adulto, a variedade de atividades infantis, a livre escolha do material temático.

Uma abordagem integrativa para construir um sistema pedagógico holístico

Os princípios integrativos de planejamento devem basear-se na formulação de tarefas significativas em diferentes áreas, de forma a complementarem-se e enriquecerem-se mutuamente, na utilização de diferentes formas de interação entre o professor e as crianças e as crianças entre si, adequadas às tarefas gerais de desenvolvimento definidas. , tipos de atividades inter-relacionadas que formam várias conexões essenciais nas ideias da criança sobre o mundo. Orienta o professor para os interesses e motivação da criança ao construir uma imagem holística do mundo no processo de viver um determinado período de tempo, rico no sentido.

No caso ideal, ao planejar o processo pedagógico, o professor toma como base um fragmento da realidade associado ao conhecimento prévio e posterior do mundo que o rodeia, organizado em torno dos interesses e capacidades da criança, refletindo o processo de formação do imagem do mundo nesta fase do seu desenvolvimento, a situação atual do espaço envolvente (família, jardim de infância, cidade, país, mundo). O professor analisa que tipos de atividades permitem à criança não apenas aprender coisas novas e brincar, mas também em que experiência pode confiar, quais tarefas de desenvolvimento estão associadas a esses tipos de atividades infantis, como podem ser combinadas entre si, como introduzir os pré-escolares no estudo da forma mais motivada e expedita possível, fragmentar, combinar informações díspares em um único todo, dominar e generalizar o material, estimular a criatividade das crianças, estimular a comunicação, apresentar o resultado, levando em consideração o ponto de vista da criança .

O planejamento tradicional é caracterizado por um horário semanal de aulas estritamente fixo para as crianças; nunca está sujeito a alterações; na verdade, é semelhante ao horário de aulas na escola. Cada tipo de atividade infantil (artística, visual, musical, etc.) possui uma lógica própria de desenvolvimento, associada principalmente à complicação do conteúdo, por meio desta o professor tem a oportunidade de desenvolver a criança. O jogo raramente é apresentado. Porém, nesta abordagem não há interação entre os diferentes tipos de atividades, formas de sua organização, bem como interação entre os diferentes professores. Todos os anos, o domínio do mundo que nos rodeia é apresentado sem levar em conta a experiência da criança, que ela recebeu anteriormente tanto em atividades independentes como no processo educativo anterior. Este planeamento não garante a integridade do desenvolvimento e conduz a uma imagem fragmentada do mundo circundante. Como resultado, a criança tem uma motivação cognitiva fraca, um desejo cada vez menor de estabelecer relacionamentos, etc.

O modelo de planejamento integrativo do processo pedagógico com pré-escolares distingue-se pelos objetivos gerais de domínio do mundo envolvente em todas as suas manifestações, na integralidade e integridade. Isto é facilitado pela construção de um contexto semântico comum que seja significativo para as crianças, estabelecendo relações entre os diferentes tipos de atividades infantis e as diferentes formas da sua organização, a unidade de visões dos adultos sobre o desenvolvimento infantil, tendo em conta os diferentes vetores de influência pedagógica no desenvolvimento das crianças. (direto e indireto), unindo os esforços de todos os participantes do processo pedagógico. Tudo isto permite-nos ter em conta o que aconteceu antes às crianças, o que já aprenderam e o que têm de aprender. Vários tipos de atividades infantis são unidos por tarefas atribuídas, os adultos relacionam-se colegialmente, as crianças entram em vários tipos de interação em atividades livres e organizadas. A lógica de desenvolvimento é preservada ano a ano, mas é enriquecida numa nova fase de desenvolvimento da comunidade infantil e de cada criança individualmente, tendo em conta a idade, a época do ano, o momento do processo pedagógico, o próprio conteúdo do realidade envolvente, o que permite resolver problemas morais que surgem espontaneamente. As atividades independentes (brincadeiras, passeios, experimentação) são combinadas com atividades organizadas por adultos. Os principais componentes estruturais do modelo - metas, objetivos e uma perspectiva geral sobre a criação de condições para a assimilação de uma cultura humana comum - contribuem para o desenvolvimento global da criança. O modelo permite alterar de forma flexível e variável a sequência de formas utilizadas de organização do processo pedagógico de acordo com as iniciativas das crianças, seu humor, eventos significativos no mundo circundante, e prevê a seleção de formas de atividade que correspondam de forma ideal às tarefas de desenvolvimento e ao conteúdo importante da atividade. É dado espaço às manifestações emocionais das crianças e às suas construções semânticas. As relações de causa e efeito dentro de áreas individuais do mundo circundante em estudo permanecem, mas também são integradas em outras áreas através de diferentes tipos de atividades que utilizam transições de conteúdo.

A implementação do conteúdo integrativo do processo pedagógico envolve necessariamente um planejamento especial, ele próprio de natureza integrativa, pois se baseia em um único contexto semântico. Prevê a organização de diferentes tipos de atividades infantis na sua inter-relação, com base na sua lógica interna de desenvolvimento e nos diferentes vetores de utilização da influência pedagógica (direta e indireta - através da organização da interação das crianças entre si e através da organização de um ambiente da disciplina de desenvolvimento).

Uma abordagem integrativa para a construção de um sistema pedagógico integral ajuda a ampliar o campo emocional e semântico das crianças, o que aumenta significativamente o seu nível de desenvolvimento. Isto aplica-se especialmente a aspectos como a actividade mental e a iniciativa, os interesses cognitivos, a capacidade de transmitir a mesma imagem em diferentes tipos de actividades e por diferentes meios, ao mesmo tempo que utiliza amplamente associações contextuais, para gerar novos significados pessoais.

O planejamento integrativo proporciona relações semânticas entre os componentes formadores do sistema, que permitem criar condições para o surgimento de amplos campos associativos nas crianças sobre os seguintes princípios básicos: a conexão das atividades educativas com a experiência da criança e suas necessidades, cada especificidade parece a criança como

a manifestação de algo em comum, o domínio dos mesmos significados utilizando diferentes estilos de percepção, a relevância da experiência anterior no presente em diferentes situações - nas sessões de treino e nas atividades independentes das crianças, etc.

O modelo de planeamento desenvolvido torna-o mais flexível do que a abordagem tradicional. Seus componentes estruturais podem ser alterados. Essa abordagem promove uma disposição variável de conteúdos que preserva seu foco básico e leva em consideração as especificidades da instituição de ensino.

O domínio do mecanismo de planejamento integrativo pelos professores aumenta sua competência profissional, contribui para o desenvolvimento da capacidade de construir estratégias e táticas para seu trabalho no contexto do processo pedagógico a partir da reflexão sobre suas próprias atividades, avaliando seus resultados a partir do ponto tendo em vista o desenvolvimento global da criança. Tal planejamento torna-se uma ferramenta para o professor em sua interação profissional com os colegas e contribui para o desenvolvimento de uma visão unificada sobre as especificidades do desenvolvimento de uma criança pré-escolar, principalmente no sentido de garantir sua integralidade e integridade.

O principal objetivo do planejamento integrativo dos conteúdos do processo pedagógico é apresentar à criança o desenvolvimento ativo do mundo que o cerca nas suas diversas manifestações (objetos, natureza, relações humanas, formas de conhecer, etc.), que são enriquecidas e aprofundado, o que garante a formação das primeiras ideias sobre a integridade do mundo envolvente, bem como o desenvolvimento das capacidades gerais de cognição e criatividade das crianças. Este último se manifesta na capacidade das crianças de identificar de forma independente diferentes propriedades e estabelecer algumas conexões entre elas, refletir sua compreensão de um ou outro significado, criando um produto subjetivo original de vários tipos (design, desenho, texto, enredo de jogo, etc. ). Tudo isso contribui para o seu crescimento pessoal, o que pode se tornar mais uma tarefa de pesquisa sobre o tema.

3. Requisitos modernos para o planejamento de atividades educacionais de acordo com a Norma Educacional Estadual Federal para a educação pré-escolar.

A base do processo educacional é planejamento. Plano - Este é um projeto de atividade pedagógica de todos os participantes do processo educativo. Planejamento - Trata-se de uma organização do processo pedagógico de uma instituição de ensino pré-escolar com base científica, que lhe confere conteúdo, certeza e controlabilidade.

A investigação psicológica e pedagógica dos últimos anos mostrou que a importância primordial no planeamento não é tanto o conhecimento do professor sobre a idade e as características individuais das crianças, mas antes a consideração das suas características e capacidades pessoais. A interação desenvolvimental orientada para a personalidade é entendida como a confiança nas qualidades pessoais da criança, o que exige que o professor:

estudo constante e bom conhecimento das características individuais, temperamento, traços de caráter, pontos de vista, hábitos das crianças;

capacidade de diagnosticar, conhecer o real nível de desenvolvimento das qualidades pessoais, motivos e interesses das crianças;

identificação oportuna e eliminação dos motivos que impedem a criança de atingir a meta;

combinações de educação com autoeducação;

confiança na atividade, desenvolvimento de iniciativa, iniciativa das crianças..

O planeamento do trabalho educativo numa instituição pré-escolar é uma das principais funções de gestão do processo de implementação do programa educativo básico e reflete diversas formas de organização das atividades de adultos e crianças. Aprovada a introdução de exigências estaduais federais para a estrutura do programa de educação geral básica da educação pré-escolar. por despacho do Ministério da Educação e Ciência da Rússia datado de 23 de novembro de 2009 nº 655 (doravante denominado FGT), introduziu mudanças significativas na atual estrutura de planejamento. Essas mudanças estão confirmadas na Norma Educacional Estadual Federal para a Educação da atualidade.

Todos os especialistas da pré-escola estão incluídos na concepção das atividades: diretor musical, instrutor de educação física, fonoaudiólogo, professores de educação complementar e, claro, educadores como participantes ativos do grupo criativo da instituição. Como parceiros, apresentam propostas de natureza substantiva e organizacional.

A documentação pedagógica obrigatória para o professor é um plano de trabalho com crianças. Não existem regras uniformes para a manutenção deste documento, pelo que pode ser compilado em qualquer formato conveniente ao professor. No entanto, existem várias condições importantes que o chefe da instituição de ensino pré-escolar, o educador sénior ou o professor devem cumprir no planeamento:

avaliação objetiva do nível do seu trabalho no momento do planejamento;

destacando as metas e objetivos do planejamento para um determinado período de trabalho, correlacionando-os com o programa educacional geral aproximado da educação pré-escolar, segundo o qual se organiza o processo educativo, a composição etária do grupo de crianças e as áreas prioritárias do ensino processo na instituição de ensino pré-escolar;

uma apresentação clara dos resultados do trabalho a alcançar até ao final do período de planeamento;

escolher as formas, meios e métodos ideais para ajudar a atingir seus objetivos e, portanto, obter o resultado planejado.

Uma condição igualmente importante para o planeamento real do trabalho é ter em conta as características específicas da faixa etária, um corpo docente específico, a situação real e as condições em que se desenvolvem as atividades educativas, bem como a competência profissional dos professores.

O plano de trabalho educativo com crianças é um documento segundo o qual trabalham dois professores em turnos. Portanto, é um modelo colaborativo e o planejamento deve ser colaborativo. O planejamento envolve não apenas o processo de elaboração de um plano, mas também a atividade mental, uma discussão entre dois professores sobre o que precisa ser feito para atingir metas e objetivos.

O plano pode ser ajustado e esclarecido durante a sua implementação. No entanto, o número de alterações pode ser reduzido ao mínimo se os princípios do planeamento futuro e do calendário forem seguidos.

Não importa como seja elaborado o plano de trabalho educativo com crianças, ele deve atender a alguns requisitos:

basear-se no princípio da educação para o desenvolvimento, cujo objetivo é o desenvolvimento de cada criança;

no complexo princípio temático de construção do processo educativo;

no princípio da integração das áreas educativas de acordo com as capacidades etárias e características dos alunos do grupo;

assegurar a unidade das metas e objetivos educacionais, de desenvolvimento e de formação da educação dos alunos, em cujo processo de implementação se formam conhecimentos, competências e habilidades diretamente relacionadas com o desenvolvimento dos pré-escolares;

os conteúdos planejados e as formas de organização das crianças devem corresponder à idade e aos fundamentos psicológico-pedagógicos da pedagogia pré-escolar.

Ao planejar e organizar o processo pedagógico, é importante levar em consideração que a principal forma de trabalho com os pré-escolares e a atividade principal para eles é a brincadeira.

De acordo com a Norma Educacional Estadual Federal para Educação Pré-escolar, o planejamento do processo educacional em uma instituição de ensino pré-escolar deve ser baseado em um princípio temático abrangente.

De acordo com o complexo princípio temático de construção do processo educativo, a Norma Educacional Estadual Federal de Educação Educacional oferece, para motivar as atividades educativas, não um conjunto de técnicas de jogo individuais, mas a assimilação de material didático no processo de preparação e condução de qualquer eventos que são significativos e interessantes para crianças em idade pré-escolar. A formação através de um sistema de aulas será reestruturada para trabalhar com crianças numa base “baseada em eventos”. Tais eventos serão feriados russos (Ano Novo, Dia da Família, etc.), feriados internacionais (Dia da Bondade, Dia da Terra, etc.). Feriados são alegria, homenagem, memória. Feriados são eventos para os quais você pode se preparar e aguardar com expectativa. As atividades do projeto se tornarão uma prioridade. O critério para que este princípio funcione será a participação viva, ativa e interessada da criança num projeto específico, e não uma cadeia de ações dirigida por um adulto. Afinal, apenas uma pessoa ativa pode ter sucesso.

Um tópico é selecionado por 2 a 6 semanas;

Todas as formas de trabalho educativo dão continuidade ao tema escolhido;

Cada tópico termina com um evento final (exposição, feriado, animação desportiva, role-playing game, performance, etc.).

Como entendemos “planejamento temático abrangente do processo educativo”?

Em primeiro lugar, o planeamento temático é o planeamento de acordo com o programa educativo geral básico aproximado da educação pré-escolar em todas as áreas educativas (física, sócio-pessoal, cognitiva, fonoaudiológica e artístico-estética). Que tarefas o autor define? Que condições? Que resultados devem ser alcançados?

Tipos e formas de planejamento

As instituições de ensino pré-escolar utilizam dois básico formulários de planejamento: plano anual e calendário. Os professores tradicionalmente usam esses tipos de planejamento: calendário temático, calendário de perspectiva, bloco, complexo. Um novo tipo é o planejamento modular.

Planejamento modular leva em consideração as peculiaridades do trabalho de uma instituição pré-escolar moderna e consiste em três seções inter-relacionadas:

planejamento de calendário de longo prazo;

garantir a continuidade entre a instituição de ensino pré-escolar e a escola;

comunicação com especialistas em educação pré-escolar e organizações públicas.

Os diagnósticos pedagógicos também estão incluídos no planeamento para avaliar o desempenho das crianças, a eficácia dos esforços pedagógicos e corrigir o nível de desenvolvimento das crianças.

Princípios de planejamento:

uma abordagem integrada que garanta a inter-relação de todos os elos e aspectos do processo pedagógico;

construir um processo pedagógico baseado na interação e parceria entre adulto e criança;

consideração real das características da região, da situação e da época da idade das crianças.

A direção prioritária de gestão do processo pedagógico é modelagem e adaptação modelos educacionais exemplares para as condições das instituições de educação pré-escolar e dos grupos pré-escolares. A organização do processo pedagógico requer tecnologias adequadas.

Modelos de tecnologias pedagógicas:

apoio pedagógico individual;

apoio pedagógico pessoal.

Algoritmo para planejamento e acompanhamento de resultados

O algoritmo de planejamento do processo educacional para o ano letivo pode ser apresentado a seguir.

Passo um- escolha da base para a construção de um calendário temático. Isso pode ser planejado de acordo com tópicos lexicais que se repetem de ano para ano ("Estações", "Trabalho adulto", "Segurança viária", "Ano Novo", "Moscou", "Casa e Família", etc.). Ou um planejamento baseado em um ciclo festivo-eventual, que tem como base acontecimentos importantes na vida da equipe criança-adulta (Dia do Conhecimento, Aniversário da Cidade, Feira de Outono, Festival das Lanternas, Ano Novo, Aniversário de Grupo, Viajamos, etc. ).

Passo dois- distribuição dos temas do ano letivo, indicando intervalos de tempo.

Os temas selecionados pelo professor podem ser distribuídos ao longo de semanas. Além disso, é necessário planejar um ambiente de desenvolvimento que ajude a ampliar as atividades independentes das crianças no domínio dos temas propostos.

Na escolha e planejamento dos temas, o professor pode se orientar pelos fatores formadores do tema propostos por N.A. Korotkova 1:

primeiro fator– acontecimentos reais que ocorrem no ambiente e que despertam o interesse das crianças (fenômenos naturais vívidos e eventos sociais, feriados);

segundo fator- acontecimentos imaginários descritos em uma obra de ficção que a professora lê para as crianças. Este é um fator formador de tema tão forte quanto os eventos reais;

terceiro fator- eventos especialmente “modelados” pelo professor com base em tarefas de desenvolvimento (introduzir num grupo de objetos até então desconhecidos das crianças com efeito ou finalidade invulgar, despertando interesse genuíno e atividade de investigação: “O que é isto?”, “O que fazer com isso?”, “Como funciona?");

quarto fator- acontecimentos que ocorrem na vida de uma faixa etária, “infectando” as crianças e levando à preservação por algum tempo de interesses, cuja fonte, via de regra, são os meios de comunicação de massa e a indústria de brinquedos.

Todos esses fatores podem ser usados ​​pelo professor para a concepção flexível de um processo educacional holístico.

O planejamento de uma semana temática deve basear-se em um determinado sistema de requisitos gerais. Em primeiro lugar, é necessário destacar as tarefas de trabalhar com as crianças de acordo com o programa de uma determinada faixa etária de alunos e o tema da semana. Por exemplo: “ampliar e generalizar o conhecimento das crianças sobre Moscou, a capital da Rússia, sua história” ou “a formação de ideias primárias sobre si mesmo, família, sociedade, estado, mundo e natureza”.

A seguir, você deve selecionar o conteúdo do material educativo de acordo com o programa educacional. Pense nas formas, métodos e técnicas de trabalho com crianças para implementar os objetivos do programa. Prepare os equipamentos e pense nas mudanças que precisam ser feitas no ambiente de desenvolvimento de disciplinas do grupo (exposições, preenchimento de recantos de brincadeira, introdução de novos itens, jogos, etc.).

As questões de organização e acompanhamento dos resultados da aprendizagem e desenvolvimento das crianças no âmbito da semana temática também são de grande importância.

O algoritmo de atuação do professor nessas áreas pode ser o seguinte:

isolar do programa e formular a meta pedagógica da semana, as metas de desenvolvimento da criança (crianças);

seleção de conteúdos pedagógicos (de diferentes áreas educacionais);

destaque para o evento da semana, principal forma de organização das atividades infantis e adultas; formulação de tarefas educacionais e de desenvolvimento individuais para cada criança e para o grupo como um todo;

seleção de métodos e técnicas para trabalhar com crianças e com cada criança individualmente;

planejamento prático das atividades didáticas para todos os dias da semana temática;

pensar e organizar o processo de discussão dos resultados do evento da semana com as crianças, embora seja importante enfatizar o papel de cada criança na sua preparação e condução;

registrar os resultados do domínio das tarefas educacionais pelas crianças.

A eficácia do planejamento temático abrangente

De acordo com muitos especialistas, o planejamento temático complexo é mais eficaz quando se trabalha com crianças em idade pré-escolar. Assim, na posição de educador sénior, permite sistematizar o processo educativo numa instituição de ensino pré-escolar e unir esforços de todos os professores e especialistas, sem perder uma única tarefa pedagógica durante o ano.

Do ponto de vista do professor, esta abordagem confere sistematicidade e consistência na implementação das tarefas do programa nas diferentes áreas educacionais do conhecimento; cria-se uma situação em que todos os sentidos da criança estão envolvidos e, portanto, o material é melhor absorvido.

A criança não se esforça demais, porque é garantida uma mudança constante de ações e impressões. Ao mesmo tempo, a vida no jardim de infância é compreensível e faz sentido para as crianças, porque... eles “vivem” o tema aos poucos, sem pressa, tendo tempo para compreendê-lo e senti-lo.

A consciência da criança retém perfeitamente eventos que são emocionalmente significativos para ela. E cada período de tempo (neste caso uma semana) tem um ponto culminante - um evento para o qual todo o grupo se prepara. Pode ser um feriado, uma exposição de trabalhos criativos, um jogo, um quiz. Vivenciar eventos ajuda a criança a desenvolver certos conhecimentos, habilidades e habilidades nas áreas educacionais.

A tarefa do professor é planejar o processo educativo de forma que, junto com o aluno, vivencie plenamente todas as suas etapas: preparação, condução, discussão dos resultados. Ao mesmo tempo, é importante que a criança tenha experiências e memórias emocionais positivas. Ao mesmo tempo, nas atividades conjuntas com o professor, o aluno dá um passo à frente em seu desenvolvimento.

Este método de planejamento do processo educacional exige do professor um alto nível de profissionalismo, cultura geral e potencial criativo. O professor deve ser capaz de integrar áreas educativas, selecionar as formas mais eficazes de organização das atividades infantis para resolver problemas específicos do programa, e também ser capaz de combinar diferentes métodos e técnicas de forma pedagogicamente sólida, com foco na idade e nas características individuais das crianças. . Um educador moderno é uma pessoa criativa e interessada, um organizador e designer competente de um ambiente para o desenvolvimento e acúmulo de impressões emocionais positivas por uma criança.

Lista de literatura usada

Vasyukova N E Sobre alguns processos integrativos na educação de crianças pré-escolares // Continuidade na educação de crianças teoria e prática Materiais da conferência científica e prática internacional 16 a 17 de outubro de 2001 - Universidade Pedagógica do Estado de Smolensk, 2001 C 1215 (0,3 p l)

Vasyukova N E Abordagem sistemática do planejamento de atividades pedagógicas como condição para a integração do conteúdo da educação pré-escolar // Teoria e metodologia da educação profissional contínua Coleção de anais da Conferência Científica e Metodológica de Toda a Rússia - Togliatti TSU, 2002 - Volume 1, P 44 -45 (0,2 pl)

Vasyukova N E Nova abordagem para a implementação de novos programas // O programa "Origens" na prática de instituições de ensino pré-escolar experiência, pesquisas, descobertas / Materiais da conferência científica e prática de toda a Rússia "Programa básico "Origens" na prática de instituições pré-escolares" - Centro M "Infância Pré-escolar" ", 2003 - C 35-37 (0,3 pl)

Vasyukova N E, Chekhonina O I Integração de conteúdos educacionais por meio do planejamento de atividades pedagógicas // Jardim de infância de A a Z -2004 -№6(12) -C 8-14 (0,3 pl)

Vershinina N.B., Sukhanova T.I. Abordagens modernas para o planejamento do trabalho educativo no jardim de infância. Materiais de referência e metodológicos. – Editora “Professor”, 2010 – 111 p.

Vasilyeva A.I., Bakhturina L.A., Kibitina I.I. Professora sênior de jardim de infância. – M.: Educação, 1990. -143 p.

Vorobyova T.K. Planejando o trabalho de uma instituição de ensino pré-escolar. – M.: “Ansel-M”, 1997. -64 p.

Lei da Federação Russa de 29 de dezembro de 2012 “Sobre a Educação na Federação Russa”

Implementação de um princípio temático abrangente de organização do processo educativo numa instituição de ensino pré-escolar (recomendações metodológicas). Yekaterinburgo, 2011.