Формирование художественного образа музыкального произведения. Методическая разработка урока "работа над художественным образом в музыкальном произведении кантиленного характера"

Министерство образования и науки Самарской области

ГОУ СИПКРО

МОУ гимназия № 3 г.о. Самара

Методическая разработка на тему:

«Работа над средствами музыкальной выразительности

как основа раскрытия художественного образа

в хоровых произведениях»

Выполнила:

учитель музыки МОУ гимназия № 3

г.о. Самара

Нестерова И.В.

Самара 2016

Введение…………………………………………………………………………...3

Понятие «художественный образ» 7

Психолого-педагогические аспекты работы с учащимися……………………15

Модель работы над художеситвенным образом хорового произведения на уроке музыки……………………………………………………………………19

Заключение……………………………………………………………………….28

Список литературы………………………………………………………………29

Введение

Актуальность проблемы. Во всех видах искусства идейный замысел произведения претворяется в художественный образ, а иногда и в целую систему образов. Образность является общим признаком искусства и каждый вид искусства обладает своими, специфическими средствами художественной образности. Художественный образ возникает в процессе взаимодействия различных выразительных средств, каждое из которых получает определённое значение лишь в их общей связи (в контексте) и зависит от целого.

Музыка – искусство звукового высказывания, своего рода мышление звуковыми образами. «Сам «язык музыки», «музыкальная речь» есть результат, выработанный человеком в процессе исторического развития его способности к образному художественному мышлению. Поэтому, если художественный образ находит выражение с помощью специфических для каждого вида искусства средств выражения, то сам он в свою очередь определяет значение каждого из средств выражения и характер их взаимодействия» 1 .

Безусловно, на разных этапах работы над хоровым произведением на уроках музыки роль элементов художественного и технического неоднозначна. На стадии разучивания обычно преобладают технические моменты, а на стадии художественной отделки больше внимания уделяется выразительным средствам исполнения. Однако ведущие исследователи в области теории и практики хорового исполнительства (В.Л.Живов, С.А.Казачков, Г.П.Стулова и др.) акцентируют внимание на том, что решение технических задач обязательно должно сочетаться с процессом освоения художественного замысла композитора: «на любом этапе разучивания произведения дирижер должен видеть перед собой главную цель – мастерское раскрытие идейной и художественной сущности произведения и связывать с этой целью ближайшие технические задачи» 2 .

Проникновение в суть образного строя хорового произведения в первую очередь связано с добросовестным отношением к прочтению нотного текста, точным исполнением его с соблюдением всех авторских указаний. Пренебрежение к деталям в музыкальном тексте и к указаниям автора создает условия для произвольной трактовки произведения, непонимания исполнителем подлинной глубины его содержания. В связи с этим, В.Л.Живов подчеркивает, что в процессе работы над хоровым произведением необходимо глубоко и всесторонне осмыслить выразительную сущность отдельных исполнительских средств, приёмов и закономерностей их художественного воздействия: «если для технического выучивания произведения с хором достаточно владеть хормейстерскими навыками и методическими приемами хоровой работы, то для «постановки» музыкального произведения этого мало. Здесь нужны художественная одаренность, культура, тонкость восприятия, воображение, фантазия, вкус, эмоциональность» 3 . Авторский замысел нельзя постичь только интуитивно, - «можно интуитивно фразировать по определённому шаблону те произведения, которые подходят под обычное настроение исполнителя» 4 . Для художественного же исполнения нужен глубокий анализ произведения, знание эпохи, стиля композитора, особенностей его мышления: «от знания интуиция обогатится, фантазия художника получит пищу, художественный образ обретёт значимость реального явления» 5 . Как писал С.Х.Раппопорт, «глубоко постичь художественное содержание может лишь тот, кого заразило, взволновало, увлекло произведение, доставило личную радость, заставило сильно переживать, напряжённо думать и таким путём привело к определённым выводам, оценкам, заключениям» 6 .

В связи с этим, многие исследователи в области практики музыкального исполнительства обращают внимание на необходимость воспитания самостоятельности учеников в постижении художественного замысла музыкального произведения. Так, Л.Н.Оборин говорил своему ученику: «Я здесь играю иначе, - но если у Вас получается убедительно, можете играть по-своему» . Важно, чтобы педагог все время побуждал ученика к поиску собственного решения в постижении глубинного смысла произведения. «Более трудный, но и более плодотворный путь - путь руководства самостоятельной мыслительной деятельностью учащегося. В отличие от прямого научения, это путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления» 7 .

Цель нашего проекта – изучить теоретические и практические аспекты проблемы работы над художественным образом и сформировать модель работы над художественным образом хорового произведения на уроках музыки в школе.

В соответствии с целью были сформулированы задачи:

выявить особенности «художественного образа» хоровых произведений;

проанализировать психолого-педагогические аспекты работы над художественным образом хорового произведения на уроках музыки с учащимися подросткового возраста;

выявить специфику работы над художественным образом хорового произведения на уроках музыки в школе и сформировать модель работы с учащимися подросткового возраста.

В своем исследовании мы опирались на следующие научные труды:

по музыкознанию: Асафьева Б.В., Кремлёва Ю.А., Лаврентьевой И.В., Мазеля Л.А., Медушевского В.В., Оголевец А.С., Холоповой В.Н.;

по психологии: Кирнарской Д.К., Кона И.С., Кулагиной Л.Ю., Мухиной В.С., Обуховой Л.Ф., Петровского А.В., Петрушина В.И., Теплова Б.Н.;

по теории и практике хорового исполнительства: Живова В.Л., Казачкова С.А., Никольской-Береговской К.Ф., Пазовского А.М., Шереметьевой Н., Юрлова А.А., Стуловой Г.П.;

по вокальной педагогике и методике: Варламова А., Далецкого О.В., Дмитриева Л.Б., Зданович А., Луканина В., Малининой Е.А., Морозова В.П., Орловой Н.Д.

Понятие «художественный образ»

В научной литературе существует множество определений понятия «художественный образ». В нашей работе мы опираемся на определение Константинова Ф.В.: «художественный образ – способ и форма освоения действительности в искусстве, всеобщая катего­рия художественного творчества» 8 и Кожевникова В.М.: «художественный образ – категория эстетики, характеризующая особый, присущий только искусству способ освоения и преобразования действительности. Образ также называют любое явление, творчески воссозданное в художественном произведении, (особенно часто - действующее лицо или литературный герой)» 9 .

В ряду других эстетических категорий категория художественного образа сравнительно позднего происхождения. В античной и средневековой эстетике, не выде­лявшей художественное в особую сферу, искусство характеризовалось преимущественно каноном - сводом технологических рекомендаций. К антропоцентрической эстетике Возрождения восходит (но терминологически закрепляется позднее - в классицизме) категория стиля, связанная с представлением о деятельной стороне искусства, о праве художника формировать произведение в соответствии со своей творческой инициативой и законами того или иного вида искусства или жанра. Категория художественного образа оформилась в эстетике Гегеля. В учении о формах (символической, классической, романтической) и видах искусства Гегель изложил различные принципы построения художественного образа как различные типы соотношения «между образом и идеей» в их исторической и логической последовательности.

В ходе исторического развития художественной образности меняется соотношение её основных компонентов: предметного и смыслового. «Историческая судьба образа обусловлена его художественным богатством. Именно жизнь образа в веках, его способность образовывать все новые и новые связи с миром конкретных явлений, включаться в самые разные философские системы и объясняться изнутри разных обществ и течений составляют основу постоянно идущего процесса его «практической» реализации» 10 .

В художественном образе неразрывно слиты объективно-позна­вательное и субъективно-творческое начала. «Как отражение действительности образ в той или иной степени наделен достоверностью, пространственно-временной протяженностью, предметной законченностью и само­достаточностью и другими свойствами единичного, реально бытующего объекта» 11 . Однако образ нельзя смешивается с реальными объектами, поскольку он отделён рамкой условности от всей окружающей действительности и принадлежит внутреннему, «иллюзорному» миру произведения. Образ не просто отражает, но обобщает действительность, раскрывает в единичном, преходящем смысле сущностное и неизменное.

Творческая природа образа, как и познавательная, проявляется двояко:

«художественный образ есть результат деятельности воображения, пересоздающего мир в соответствии с неограниченными духовными запросами и устремлениеями человека, его целенаправленной активностью и целостным идеалом. В образе, наряду с объективно существующим и сущностным, запечатлевается желаемое, предполагаемое, т. е. все, что относится к субъективной, эмоционально-волевой сфере бытия, его непроявленным внутренним потенциям» 12 ;

«в отличие от чисто психических образов фантазии, в художественном образе достигается творческое преображение реального материала: красок, звуков, слов и т. д., создаётся единичная «вещь» (текст, картина, спектакль), занимающая свое особое место среди предметов реального мира. Объективируясь, образ возвращается к той действительности, которую отобразил, но уже не как пассивное воспроизведение, а как активное преображение её» 13 .

По смысловой обобщённости образы делятся на индивидуальные, характерные, типические, образы-мотивы, топосы, архетипы. Четкая дифференциация этих разновидностей образов затруднена тем, что они могут рассматриваться и как разные аспекты одного образа, и как иерархия его смысловых уровней (индивидуальное по мере углубления переходит в характерное и т. п.). Индивидуальные образы созданы самобытным, подчас причудливым воображением художника и выражают меру его оригиналь­ности, неповторимости. Характерные образы раскрывают закономерности общественно-исторической жизни, запечатлевают нравы и обычаи, распространенные в данную эпоху и в данной среде. Типичность - это высшая степень характерности, благодаря которой типичные образы, вбирая в себя существенные особенности конкретно-исторического, социально-характер­ного, перерастает в то же время границы своей эпохи и обретает общечеловеческие черты, раскрывая ус­тойчивые, вечные свойства человеческой натуры. Таковы, например, вечные образы Дон Кихота, Гамлета, Фауста, характерно-типичные образы Тартюфа, Обломова и пр. Все эти три разновидности образов (инди­видуальные, характерные, типические) единичны по сфере своего бытования, т. е. являются, как правило, творческим созданием одного автора в пределах одного конкретного произведения (независимо от степени их дальнейшего воздействия на литературный процесс). Следующие три разновидности (мотив, топос, архетип) являются обобщенными уже не по «отраженному», реально-историческому содержанию, а по условной, культурно выработанной и закрепленной форме; поэтому они характеризуются устойчивостью своего собственного употребления, выходящего за рамки одного произведения. Мотив - это образ, повторяющийся в нескольких произведениях одного или многих авторов, выявляющий творческие пристрастия автора или целого художественного направления. Топос («общее место») - это образ, характерный уже для целой культуры данного периода или данной нации. Таковы топосы дороги или зимы для русской культуры (А.Пушкин, Н.Гоголь, А.Блок, Г.Свиридов, В.Шебалин и др.). В топике, т. е. совокупности образов-топосов, выражает себя художественное сознание целой эпохи или на­ции. Наконец, образ-архетип заключает в себе наиболее устойчивые и вездесущие «схемы» или «формулы» человеческого воображения, проявляющиеся как в мифологии, так и в искусстве на всех стадиях его исторического развития (в архаике, классике, искусстве современности). Пронизывая всю художественную литературу от ее мифологических истоков до современности, архетипы образуют по­стоянный фонд сюжетов и ситуаций, передающийся от писателя к писателю.

По структуре, т. е. соотношению двух своих планов, предметного и смыслового, явного и подразумеваемого, образы делятся на:

«автологические, «самозначимые», в которых оба плана совпадают;

металогические, в которых явленное отличается от подразумеваемого, как часть от целого, вещественное от духовного, большее от меньшего и т. п.; сюда относятся все образы-тропы (например, метафора, сравнение, олицетворение, гипербола, метонимия, синекдоха), классификация которых хорошо разработана в поэтике, начиная с античности;

аллегорические и символические, в которых подразумеваемое не отличается принципиально от явленного но превосходит его степенью своей всеобщности отвлеченности, «развоплощённости» 14 .

Музыка – искусство звукового (точнее, интонационно-мелодического) высказывания, своего рода мышление звуковыми образами. Как и в других видах искусства, идейный замысел музыкального произведения всегда претворён в художественный образ, а нередко (если произведение большое) и в целую систему образов. «Сам «язык музыки», «музыкальная речь» есть результат, выработанный человеком в процессе исторического развития его способности к образному художественному мышлению. Поэтому, если художественный образ находит выражение с помощью специфических для каждого вида искусства средств выражения, то сам он в свою очередь определяет значение каждого из средств выражения и характер их взаимодействия» 15 .

Музыкальные образы, являясь звуковременными, в то же время имеют интонационную природу. Интонация – один из главных специфических содержа­тельных элементов музыки. Академик Б.В.Асафьев назвал интонацию первичной ячейкой музыкальной содержательности. Ему принадлежит известный афоризм, определяющий сущность музыки: "искусство интонируемого смысла" 16 . Он утверждал, что музыки не существует вне процесса интонирования. Под этим Б.В.Асафьев подразумевал, что вся последовательность звуков и их сочетание только тогда приобретают художественное значение, когда они ста­новятся интонацией. Интонационная выразительность музыки проявляется, прежде всего, в тематическом комплексе, основным элементом которого становится мелодия. Но и в тех случаях, когда музыкальный образ раскрывается не только в мелодии, а в более сложной и многосторонней структуре музыкального произведения, значение мелодического начала в произведении в целом остается главенствующим. Между тем, в отдельных случаях на первый план могут выступать такие выразительные элементы, как гармония, тембр, ритм. В большинстве же произведений музыкальная интонация мелодический оборот составляют наиболее важное, ведущее звено художественного образа музыкального произведения. Сила музыки, богатство музыкальных образов проявляются в том, что характерные интонации дополняются другими элементами художественного целого: богатством гармонии, многообразием тембров, метроритмическим развитием, фактурными преобра­зованиями, динамическими изменениями, а также достаточной характерностью и завершенностью.

По сравнению с другими видами искусства музыка воссоздаёт разнообразные стороны действительности, прежде всего, посредством раскрытия внутреннего духовного мира человека, его чувств. Способность с большой впечатляющей силой передавать тончайшие оттенки чувства, воспроизводимого к тому же всегда в движении, в процессе непрерывного динамического развития, составляет, таким образом, отличительную особенность музыки, одну из её наиболее могущественных и привлекательных сторон. В этом заключается одна из важнейших особенностей музыкального искусства. От других видов искусства музыка отличается в первую очередь, присущей ей способностью непосредственного воплощения различных процессов окружающей действительности, эмоционально преломлённых в человеческой психике.

Музыка по самому своему существу – динамическое искусство, для которого переходы и смены настроений, эмоций, картин составляют основу эстетики. Это не значит, конечно, что образы покоя музыке недоступны. Но, разумеется, образы покоя в музыке носят условный, относительный характер. Изображая движение, живопись как бы останавливает его моменты и позволяет анализировать их. Движение в живописи застывает, словно бы прерванное магической силой. Напротив, в музыке сам покой носит внутренне напряжённый характер, он является результатом как бы гипноза звуков, сдерживающего и подавляющего движение. Отсюда характерные приметы музыкальных произведений, воплощающих образы покоя: тихие звуки, небольшая амплитуда оттенков и особенно упорные повторения каких-либо мелодических или гармонических оборотов.

Также в процессе работы над художественным образом хоровых произведений необходимо учитывать, что он имеет специфические отличия, так как является результатом теснейшего взаимодействия слова и музыки, поэтических и музыкальных образов. Поэзия и музыка близки по своей природе, но имеют свои особенности. Отдельно взятый поэтический текст уже представляет собой сплав множества разнородных элементов, в котором объединены сюжет, композиция, жанровые признаки, фонетика, синтаксис, ритмика, эмоциональное состояние лирического героя и стилистическая окраска слов. В свою очередь, возможности музыкального языка также имеют определенную специфику в сфере создания художественной образности. Говоря о выразительных возможностях хоровой музыки, В.Л.Живов подчеркивает, что «в этом случае у музыканта-исполнителя и у слушателя появляется возможность постигать содержание произведения не только интонационным путем, но и через смысловое значение текста. К тому же соединение музыки и речи усиливает ее воздействие на слушателей: текст делает более конкретными и определенными мысли, выраженные в музыке; она же, в свою очередь, образной и эмоциональной стороной усиливает воздействие слов» 17 .

При этом необходимо помнить, что музыкальный образ не может быть полностью адекватен поэтическому образу, поэтому, дополняя друг друга, они образуют сложные музыкально-поэтические образы, частично совпадая лишь в той или иной степени. Огромны возможности музыки в выявлении эмоционально-психологического «подтекста» - скрытого смысла стихотворения. Следуя за внутренним подтекстом, музыкальный образ может иногда даже противоречить внешнему значению слов; ведь музыка способна наполнить поэтический образ более глубоким смыслом и предельно обострить заложенные в нём чувства и мысли. «Музыка вообще дополняет поэзию, досказывает то, что словами нельзя или почти нельзя выразить. Это свойство музыки составляет её главную прелесть, главную чарующую силу» 18 . Поэтому важно, чтобы учащиеся на всех этапах работы над раскрытием художественного образа хорового произведения направляли свое внимание на поиск глубинного характера взаимопроникновения поэзии и музыки.

Например, выдающийся педагог-пианист Г.Г.Нейгауз в работе с учениками над фортепианным произведением широко использовал обращение к ассоциациям, стимулируя тем самым работу воображения исполнителя. В хоровой музыке воображение исполнителя имеет не меньшее значение, чем в инструментальных жанрах. Поэтический текст дает лишь направление работе воображения; ассоциации, связанные с музыкальным звучанием, обогащают эти первоначальные образные представления, конкретизируют их, делают более тонкими. Ассоциативно-образное мышление помогает исполнителям реализовать музыкальные представления посредством необходимого звукового выражения, наполнить смыслом все детали исполнения хорового произведения.

Таким образом, в хоровых произведениях художественный образ представляет собой сложное «триединство» слова, вокальной партии и инструментального сопровождения, в котором каждый компонент несёт определённую выразительно-смысловую нагрузку. Для того чтобы точнее определить их функции во взаимодействии между собой, можно условно выделить три пары соотношений:

1) слова и вокальной мелодии;

2) слова и инструментального сопровождения;

3) вокальной мелодии и инструментального сопровождения.

В процессе работы над художественным образом вокального произведения в первую очередь следует обратить внимание на художественное соответствие музыкальных образов характеру и образам поэтического текста. Художественное соответствие музыки и текста может носить обобщённый или детализированный характер.

Взаимодействие между словом и аккомпанементом не столь прямолинейно и непосредственно и осуществляется главным образом через посредство вокальной мелодии. Однако существуют некоторые исключительные формы непосредственной связи слова и аккомпанемента, а также иная форма опосредованной их связи. Эта последняя форма связи возникает в тех случаях, когда посредствующее звено – вокальная мелодия – временно выключается либо по ходу дей­ствия в связи с содержанием сцены, либо же по исчерпании своих выразительных ресурсов в соответствии с развитием драмы.

Взаимодействие вокальной партии и сопровождения в создании единого музыкального образа может быть очень разнообразным и тонким – от параллельной направленности и сходства выразительных средств до единовременного контраста.

Психолого-педагогические аспекты работы с учащимися подросткового возраста на уроках музыки

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. Хронологические границы подросткового возраста определяются совершенно по-разному. Например, в отечественной психиатрии возраст от 14до 18 лет называется подростковым, в психологии же 16-18-летних считают юношами.

Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в 1924 г. выпустил книгу «Психология юношеского возраста», которая не потеряла своего значения до сих пор. Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, - это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростков.

Подростковый возраст является решающим этапом становления мировоззрения, а также открытия своего внутреннего мира. Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка, сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, молодой человек заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Однако, этот процесс вызывает и много тревожных, драматических переживаний, так как внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. А вместе с осознанием своей уникальности, и непохожести на других приходит чувство одиночества. Собственное «Я» ещё неопределённо и расплывчато, нередко появляется ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растёт потребность в избирательном общении и потребность в уединении.

Сталкивая личность с множеством новых противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует её творческие потенции. Как утверждает И.Ю.Кулагина в своей работе «Возрастная психология», рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков.

Для подростка социальный мир – это реальность, в которой он ещё не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. И действительно, подросток мало что может преобразовать в природе, в предметном мире в социальных отношениях. Именно потому, очевидно, его «преобразования» выражаются в крушении предметов, в акциях подросткового вандализма в природе и в городе, необузданном озорстве и хулиганских выходках в общественных местах. При этом он застенчив, неловок и не уверен в себе. Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность. Подросток субъективно своей воле управляет обустройством своего внутреннего мира. Мир воображения - особый мир. Подросток уже владеет действиями, которые приносят ему удовлетворение: он властвует временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Таким образом, воображение, соединяясь с рациональными знаниями, может обогатить внутреннюю жизнь подростка, преобразоваться и стать подлинной творческой силой.

В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои проблемы.

Современное общество предъявляет к человеку всё более высокие требования. В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает. Для того чтобы быть востребованным в современном обществе необходимо вносить в него нечто новое своей деятельностью, т.е. быть «незаменимым». А для этого деятельность должна носить творческий характер. Современная школа, ставя перед собой задачу социализации школьника, подчёркивает необходимость учитывать условия изменяющегося общества. Поэтому необходимо уделить особое внимание развитию творческих способностей школьников.

Наиболее благодатной средой для развития творческих способностей подростков является музыкальное искусство. Именно подростки и юношество наиболее сензитивны к воздействию музыки. Однако молодая аудитория обычно проявляет устойчивый интерес к поп- и рок-музыке. Благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к движению, эта музыка позволяет подростку включиться в задаваемый ритм и через телесные движения выразить свои смутные переживания. «Музыка как нельзя лучше погружает подростков в зависимость от ритмов, высоты, силы, и объединяет всех метаболическими ощущениями тёмных телесных функций и создает сложную гамму слуховых, телесных и социальных переживаний».

В то время как активное творческое освоение классической музыки представляет собой сложный психический процесс, который заключается в понимании музыкального образа, в умении передать его в различных видах активно деятельности, в освоении музыкального языка и средств музыкальной выразительности.

Чтобы говорить «на языке» музыки, нужно не только владеть этим «языком», но и иметь, что сказать в духовном, интеллектуальном и эмоциональном плане. Согласно исследованиям Б.Теплова, переживание музыки, как выражения некоторого содержания есть основной признак музыкальности. Чем больше человек «слышит в звуках», тем более о музыкален. Но нельзя упускать из вида и другую сторону дела. Чтобы эмоционально пережить музыку, нужно, прежде всего, воспринять самую звуковую ткань.

Таким образом, учебная работа на уроках музыки должна быть напряжённой, интенсивной и творческой. При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся личности подростка.

Модель работы над художественным образом хорового произведения на уроке музыки

Проанализировав теоретический аспект проблемы содержания работы над художественным образом хорового произведения и обобщив практический опыт работы с хором можно сформулировать следующую модель работы.

Работа над художественным образом произведения должна занимать ведущее место в структуре урока, и быть сквозной линией всех учебных занятий. Вокальное мастерство певцов необходимо формировать художественными требованиями и указаниями к исполнению, которые несут в себе необходимость высокого индивидуального совершенствования и творческого роста каждого артиста. «Воспитание голоса через требования музыки должно являться основным, потому что певческий голос в конечном итоге и предназначен для выражения музыки» 19 .

В создании художественного образа вокального произведения важны все средства музыкальной выразительности. Каждое вокальное произведение ставит перед исполнителем ряд технических и художественных задач: если это произведение темповое, заключающее в себе технические проблемы, если это произведение лирического характера, требующее кантиленного звучания, если это произведение, заключающее в себе экспрессию, или стилистическую выразительность, или смысловую выразительность. Поэтому выявлять наиболее значимые средства музыкальной выразительности для их решения нецелесообразно. Наиболее значимы, наверное, те, которые содержатся в конкретном музыкальном произведении. Выявление этих выразительных средств, их освоение является основной задачей в данном, конкретном произведении. А в сумме, в наборе этих произведений - показателем своей разносторонности.

Техническая работа и работа над художественным образом должны проводиться одновременно, так как и техника, и художественное содержание являются как бы двумя крыльями одной и той же птицы. Работая над техническими вопросами, мы, одновременно, ставим перед собой художественные задачи, а, решая эти художественные задачи, мы работаем над техническим совершенствованием произведения.

Упражнения являются основным средством приобретения вокальных навыков. Настраивая свой голосовой аппарат, учащийся должен уметь выразить эмоциональную наполненность в упражнениях. Даже самая простая «распевка» должна нести элементы художественности, потому что она в последствии проецирует элементы, которые мы потом встретим в серьёзных классических произведениях. «Правильное зарождение звука, техника звуковедения, звукообразования, способ дыхания, – всё это осваивается и закрепляется на упражнениях, и лишь потом шлифуются на вокализах и художественных произведениях» 20 . Бездумное, формальное пение упражнений может привести к укреплению неправильных и даже вредных для голосового аппарата навыков. А без элементов художественности теряется смысл пения вообще.

Целесообразно подбирать репертуар для работы с учащимися такой, который будет понятен данному возрасту. Профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко и преподаватель ПЦК вокального отделения СМУ Н.А.Афанасьева считают, что не стоит давать подросткам технически сложные произведения, содержащие большой диапазон, сложные «скачки», напряжённую тесситуру, а также сложные произведения с точки зрения художественной образности. Так как «маленькие исполнители ещё мало знают жизнь, поэтому им может быть недоступна какая-то содержательная глубина произведения». (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко) Напротив, доцент В.С.Козлов считает, что лёгкий репертуар будет неинтересен учащимся данного возраста, а произведения завышенной сложности будут стимулировать подростка к саморазвитию и самосовершенствованию. Художественные произведения являются основным средством воспитания певца, поэтому правильно подобранный репертуар способствует росту певца как музыканта-исполнителя и как вокалиста. Так же все преподаватели сошлись во мнении, что «образность – это порождение внутреннего видения подростка» (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко), и определять жанровую направленность репертуара следует, руководствуясь индивидуальным подходом. Будут ли это произведения лирического характера, исторического или любовная лирика, зависит от степени подготовленности учащегося к восприятию и исполнению. Ведь «для голоса совсем не безразлично, какие музыкальные задания ему будет предложено выполнять» 21 . Но, в любом случае в чувственный мир подростка вторгаться следует очень аккуратно, и «то, что требует обнажения души, давать не стоит» (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко). Самое главное, «чтобы исполняемые вокальные произведения не провоцировали психологических зажимов» (ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина).

«Самостоятельная работа ученика в постижении и раскрытии художественного образа исполняемого произведения очень важна!». Педагог должен лишь натолкнуть, намекнуть, а осознать должен сам ученик. Необходимо всячески будить подсознание ребёнка» (ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина). Следует расширять свой кругозор путём чтения художественной литературы, посещения театров, концертов, и всегда обмениваться мнениями, впечатлениями от увиденного и услышанного, требовать анализа исполнения. Только так учащийся научится самостоятельно «погружаться в содержание исполняемого произведения».

Методы и приемы работы над средствами музыкальной

выразительности, как основы раскрытия

художественного образа в хоровых произведениях

Методы и приемы работы над мелодией

Слово «мелодия» в переводе с древнегреческого означает петь песню. Мелодия, можно сказать, лицо или душа музыкального произведения. Правильное исполнение мелодии требует выразительного, ясного, единообразного звучания всего хора, воспроизведение хорового звучания как единого звука.

В работе с хором нужно стремиться прежде всего к достижению хорошего унисонного пения, к наилучшей слитности голосов. Постоянно заботиться об улучшении звучности и интонации хора. В работе над мелодией следует придерживаться следующих правил:

Учить протяжному пению, певучести звука (цепное дыхание)

Учить петь чисто интонируя мелодию

Учить петь в единой позиции, в одной манере исполнения

Не скандировать, не форсировать звук

«Не бросать» окончания, длинные ноты, а допевать, пропевать. Дотягивать

Петь не громко, а звонко

Петь точно по руке дирижера

Петь на дыхании

Не петь плоским, напряженным звуком

Методы и приемы работы над гармонией

Гармония – одно из важнейших выразительных средств музыки, основанное на объединение звуков в созвучия и на взаимосвязи этих созвучий между собой в последовательном движении. Понятие «гармония» как средство выразительности присутствует в многоголосной музыке любого склада. Harmonia по гречески – стройность, соразмеренность, связь. Добиваясь гармонической красоты, стройности звучания, следует использовать в работе прием выстраивания аккордов - вертикаль, исполнение аккордов вне ритма более длинными длительностями, при этом прослушивая голоса. Также полезно пение аккордов вне ритма с разной динамической звучностью.

Методы и приемы работы над дикцией

Вокальная дикция требует повышенной активности артикуляционного аппарата. Вялость артикуляционной дикции является одной из основных причин плохой дикции в пении. Артикуляция при пении во многом отличается от обычной речи. В целом певческая артикуляция значительно активнее речевой. При речевом произношении энергичнее и быстрее работают внешние органы артикуляционного аппарата (губы. Нижняя челюсть), а при певческом – внутренние (язык, глотка. мягкое неба). Согласные в пении формируются так же, как и в речи, но произносятся более активно и четко. С гласными же дело обстоит иначе. Они округляются, приближаясь по своему звучанию к гласному «о». По сравнению с гласными в речи, в певческих гласных увеличивается звонкость. Дикция с греческого – произношение. Основной критерий хорошей дикции в хоре – это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией. Четкое произношение слов является непременным условием хорошего хорового пения.

Методы и приемы работы над осмысленностью произношения текста

Работа над осмысленностью передачи текста начинается с расстановки логических ударений во фразах. Дирижер обязан до репетиции поработать над текстом: определить границы музыкальных фраз, обозначить места возобновления дыхания или расставить по тексту смысловые цезуры, определить и отметить кульминации.

Методы и приемы работы над динамикой, темпом и штрихами

Эмоциональность в исполнении проявляется главным образом в динамике и темпе. Следует точно придерживаться всех темповых, штриховых и динамических указаний композитора.

Методы и приемы работы над выразительностью слов в пении

В основе выразительной подачи текста лежит соответствующая его содержанию эмоциональная окрашенность произведения. Развитие эмоционального содержания любого музыкального произведения подчиняется определенной логике. Передавая это содержание, композитор использует все возможные средства музыкальной выразительности: лад, темп, метр, тесситуру, фактуру хорового письма, динамику, гармонию и др. Задача исполнителя – раскрыть эмоциональный замысел композитора, не только передать соответствующее эмоциональное состояние, но и проявить при этом свое отношение к содержанию произведения, которое необходимо прежде всего прочувствовать. Без переживаний не может быть подлинного искусства.

Методы работы для раскрепощения подростков в процессе работы над художественным образом:

Совместное музицирование (пение дуэтом, в ансамбле с учителем

поочередно с каждой партией хора)

Мышечное раскрепощение (пластические движения, танец);

Психологическое раскрепощение (элементы актёрского мастерства)

Концентрация на исполнителе

Соблюдение принципа постепенности и систематичности. Ни в коем случае не пугать подростка множеством требований;

Метод творческого поиска (сама музыка способствует их

раскрепощению);

Метод показа. Самым распространённым методом, используемым педагогами в классе сольного пения, является метод показа, так как он «целостным образом действует на голосовой аппарат» 22 . Однако опытные преподаватели советуют методом показа пользоваться очень осторожно, так как ученик усваивает не только положительные качества, но и недостатки своего педагога. «Пользуясь этим методом, нельзя превращать урок в свой сольный концерт». (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко) Учащийся сам должен прийти к верному решению исполнительской задачи через подсказку педагога. Ученик не думает, каким образом, за счёт каких действий он достиг нужного эффекта. Сознание включается позднее, когда найденное качество звучания закрепится путём повторения, и ученик начнёт понимать, что именно он делает.

В работе над художественным образом также большая роль принадлежит слову и ассоциативному мышлению. Нужно «попросить учащегося представить то, о чём он поёт, описать этот образ во всех подробностях, и лишь потом исполнить» (ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина). Преподаватель ПЦК вокального отделения СМУ Н.А.Афанасьева и преподаватель вокального отделения ССПК О.В.Сердега большое внимание уделяют работе перед зеркалом. Это позволяет контролировать мимические движения, подчинять их исполняемому образу. А Л.Б.Дмитриев считает, что сам музыкальный материал будет воспитывать голос, образное мышление даже в том случае, если педагогические замечания, будут отсутствовать 23 .

Рассуждая о том, существует ли возрастная специфика в процессе работы над средствами музыкальной выразительности как основы раскрытия художественного образа хорового произведения, можно сделать вывод, что эта специфика действительно существует. «К подростку нужно подходить очень осторожно, чтобы не «надломить его психику», не как к взрослому профессионалу», – считает преподаватель ПЦК вокального отделения СМУ Н.А.Афанасьева. «Подростки часто замкнуты и закомплексованы, что мешает работе над мимико-пантомимической стороной вокального произведения» (преподаватель вокального отделения ССПК О.В.Сердега). По мнению профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко, работа над художественным образом связана с душевной обнажённостью, что смущает подростка. «В то же время подростки – уже более взрослые люди, с ними можно говорить о чувствах», – считает ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина, – «они способны проникнуть в образный мир произведения, осознать его содержательную глубину». Но следует осторожно средствами музыки раскрывать их внутренний мир. Таким образом, степень насыщенности работы над художественным образом вокального произведения с учащимися подросткового возраста будет зависеть от степени развитости чувственного мира подростка, от уровня его интеллектуального развития, ведь у каждого человека индивидуальный темп «взросления». В любом случае подростки – очень «гибкий материал», и в этом смысле они ещё дети. «Что в них вложишь, то в последствии и получишь». (профессор ИХО СГПУ А. Художественные задачи следует объяснять тактично через требования музыки, через ассоциации.

Структура модели использования средств музыкальной

выразительности в работе с хором

Обобщая выводы по анализу музыкально-педагогических исследований и результаты анкетирования, мы пришли к следующим выводам по проблеме содержания работы над художественным образом:

художественный момент должен присутствовать в структуре вокального урока с самого начала;

даже самая простая «распевка» должна нести элементы художественности, потому что она впоследствии проецирует элементы, которые мы потом встретим в серьёзных классических произведениях;

решая технические вопросы, мы одновременно ставим перед собой художественные задачи, а в процессе художественной работы мы работаем над техническим совершенством произведения;

работа над художественным образом вокального произведения требует от ученика глубокого анализа выразительной сущности исполнительских средств и приёмов вокального произведения;

овладение исполнительским мастерством в раскрытии и постижении художественного образа вокального произведения важна самостоятельная работа ученика, включающая в себя расширение кругозора путём чтения специальной литературы, посещения театров, анализа услышанного и увиденного;

на уроке хорового пения необходимо использовать все методы, выявляющие и помогающие раскрыть художественный образ вокального произведения. Но методом показа следует пользоваться очень осторожно, не навязывая свою интерпретацию. Учащиеся сами должны прийти к верному решению исполнительской задачи через подсказку педагога;

в процессе работы над художественным образом вокального произведения необходимо учитывать возрастную специфику, чтобы не «надломить» психику ребёнка;

Заключение

Таким образом, понятие «художественный образ» включает в себя специфический для искусства способ отражения жизни, её претворений в живой, конкретной, непосредственно воспринимаемой форме. Образность является общим признаком искусства, а каждый вид искусства обладает своими, специфическими средствами художественной образности. Художественный образ возникает в процессе взаимодействия различных средств выражения, каждое из которых получает определённое значение лишь в их общей связи (в контексте) и зависит от целого.

Техническая и художественная стороны работы над хоровым произведением должны быть не просто тесным образом взаимосвязаны, но и определять одна другую. Об этом преподаватель не должен забывать: «если ты не сумеешь возбудить в певцах чувство восхищения художественными достоинствами исполняемого сочинения, твоя работа с хором не достигнет желаемой цели» 24 .

Список литературы

Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 336 с.

Асафьев Б.В. Речевая интонация. – М.–Л.: Музыка, 1965. – 135 с.

Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – В.2. – Ч.2. – Л., 1971. – 408 С.

Бацун В.Н. Основы музыкально-теоретических знаний: Учебное пособие. – Самара: Изд-во СГПУ, 2003. – 146 С.

Варламов А. Полная школа пения. – М.: Музгиз, 1953.

Васина-Гроссман В.А. Музыка и поэтическое слово/2. Интонация. 3. Комозиция. – М.: Музыка, 1978. – 368с.

Возрастная и педагогическая психология // под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1980. – 288 с.

Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987.

Далецкий О.В. Обучение пению. – М., 2003.

Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. – 675 с.

Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 272 с.

Зданович А. "Некоторые вопросы вокальной методики". М.: Музыка, 1965. – 147 с.

Исполнительская подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 – Музыкальное образование. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 208 с.

Казачков С.А. Дирижёр хора – артист и педагог / Казан. гос. консерватория. – Казань, 1998. – 308 с.

Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. – М.: Таланты-XXI век, 2004. – 496 с.

Кле М. Психология подростка. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с.

Козлов П.Г., Степанов А.А. Анализ музыкального произведения: Учебное пособие. – М.: Советская Россия, 1960. – 262 с.

Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

Кремлёв Ю.А. О месте музыки среди искусств. – М.: Музыка, 1966. – 63с.

Кулагина Л.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. – М: Творческий центр, 2004. – 464 с.

Лаврентьева И.В. Вокальные формы в курсе анализа музыкальных произведений. – М.: Музыка, 1978. – 76с.

Литературный энциклопедический словарь // под общей ред. В.М.Кожевникова и П.А.Николаева.– М.: Советская энциклопедия, 1987. – 752 с.

Луканин В. Мой метод работы с певцами. – Л.: Музыка, 1972.

Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. – М.: Музыка, 1991. – 2-е изд. – 80 с. (Б-ка музыканта-педагога).

Маймин Е.А. Искусство мыслит образами. М.: Просвещение, 1977. – 144 с.

Малинина Е.М. Вокальное воспитание детей. – Ленинград.: Музыка, 1967. – 88 с.

Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. – М.: Композитор, 1993. – 262с.

Морозов В.П. Тайны вокальной речи. – Л.: Наука, 1967. – 204 с.

Музыкальное воспитание школьников и профессиональная направленность в подготовке учителя музыки. Межвузовский сборник научных трудов. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. – 131 с.

Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 7. – М.: Музыка, 1972. – 350 с.

Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 10. – М.: Музыка, 1979. – 239 с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 7-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»,2002. – 456с.

Назаренко И.К. Искусство пения. Хрестоматия. – М.: Музыка, 1968. – 623 с.

Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа: От древности до XXI века: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003. – 304 с.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с.

Оголевец А.С. Слово и музыка в вокально-драматических жанрах. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1960. – 521 с.

О музыкальном исполнительстве. Сборник статей. Под ред. Л.С. Гинзбурга и А.А. Соловцова. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1954. – 310 с.

Пазовский А.М. Записки дирижёра. – М.: Музыка, 1966. – 305 с.

Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: ТОО «Пассим», 1994. – 304 с.

Попова Т.В. Пути к музыке. – М.: Знание, 1973. – 112 с.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. 240 С.

Серов А.Н. Критические статьи. – Т. 4. М., 1979. 258 С.

Стимулирование творческой активности студентов музыкально-педагогического факультета. Межвузовский сборник научных трудов. – Куйбышев: пед. ин-т, 1986. – 196 с.

Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 174 с.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.-Л.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1947. – 335 с.

Философская энциклопедия. Гл. ред. Константинов Ф.В. – Т. 4. – М.: Советская энциклопедия, 1970. – 592 с.

Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. – СПб.: Издательство «Лань», 2000. – 320 с. – (Мир культуры, истории и философии).

Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. – М.: Интерпракс, 1994. – 384с.

Чесноков П.Г. Хор и управление им. – М., 1961. С. 238.

Шереметьева Н. М.Г.Климов – дирижёр Ленинградской академической капеллы. – Л.: Музыка, 1983. – 133 с.

Юрлов А.А.: Сборник статей и воспоминаний // сост. И.Марисова. – М.: Сов. Композитор, 1983. – 200 с.

1 Козлов П.Г., Степанов А.А. Анализ музыкального произведения: Учебное пособие. – М., 1960. С. 18.

2 Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2003. С. 133.

3 Там же. С 136

4 Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 10. – М., 1979. С. 8.

6 Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 7. – М., 1972. С. 44.

7 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. С. 234.

8 Философская энциклопедия. Гл. ред. Константинов Ф.В. – Т. 4. – М.: Советская энциклопедия, 1970. С. 452.

9 Литературный энциклопедический словарь // под общей ред. В.М.Кожевникова и П.А.Николаева.– М.: Советская энциклопедия, 1987. С. 252.

10 Там же. С. 254.

11 Там же. С. 255.

12 Там же. С. 254.

13 Там же. С. 255.

14 там же. С. 256.

15 Козлов П.Г., Степанов А.А. Анализ музыкального произведения: Учебное пособие. – М.: Советская Россия, 1960. С.22.

16 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – В.2. – Ч.2. – Л., 1971. – С. 344.

17 Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2003. С. 33.

18 Серов А.Н. Критические статьи. – Т. 4. М., 1979. С. 177.

19 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С. 557.

20 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С. 567

21 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С.557

22 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С.560

23 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С.557

24 Чесноков П.Г. Хор и управление им. – М., 1961. С. 238.

Цель урока: совершенствование приёмов передачи образного содержания в пьесе «Андантино» А. Хачатуряна

Задачи:

• работать над исполнением мелодии, артикуляцией,
• уточнить голосоведение, звуковой баланс между мелодией и аккомпанементом,
• выяснить динамический план,
• работать над передачей формы пьесы,
• закрепить навык грамотной педализации.

Данный урок посвящён работе над художественным образом в произведении малой формы кантиленного характера – пьесе «Андантино» А. Хачатуряна.

Урок начинается с работы над гаммами и упражнениями. После проигрывания гаммы до минор (в этой тональности написана пьеса «Андантино») в прямом и противоположном движении надо обратить внимание ученика на точное выполнение аппликатуры. Для исправления ошибок полезно уточнить аппликатуру при игре каждой рукой в одну, затем в две октавы. Поиграть гамму разными ритмическими вариантами, с разной динамикой и штрихами. Эти же приёмы можно использовать для работы над хроматической гаммой, арпеджио, аккордами и т.д.

Гаммы, упражнения являются материалом для работы над техническим развитием ученика наряду с этюдами, пьесами виртуозного характера. На данном уроке ведётся работа над этюдом К. Черни (Избранные этюды под ред. Г.Гермера, ч. 1, Этюд № 23). Ученику предлагается чёткое проговаривание верхних звуков в мелодии, цепкие пальцы при игре стаккато. В работе над пассажами требуется точная аппликатура, умение подкладывать 1 палец. Необходимо контролировать свободу и пластичность руки, активную работу пальцев, точное выполнение штрихов, ритма, пауз.

Основное время урока посвящено работе над художественным образом в пьесе «Андантино» А.Хачатуряна.

С самого начала обучения и в дальнейшем педагогу необходимо развивать и совершенствовать не только технологические навыки владения инструментом своих учеников. Важно интенсивно «погружать» ученика в исполняемую музыку, «заражать» ею. Произведение должно затрагивать его душу, будить воображение. Уже с исполнения первых мелодий в начале обучения надо добиваться от ребёнка, чтобы он их играл выразительно, с пониманием характера, т.е. грустную мелодию – грустно, весёлую – весело, торжественную – торжественно и т.д.

Работа над художественным образом начинается со знакомства с пьесой. Рекомендуется выбирать произведения с интересным образным содержанием, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает более ярко. Если музыка захватила ученика, его эмоциональное состояние будет положительно влиять на его прилежание, способствовать более целенаправленной настойчивой работе над звуком, темпом, нюансами, игровыми приёмами исполнения этого произведения, чтобы в результате оно прозвучало ярко, осмысленно, выразительно. Надо рассказать ученику об авторе пьесы, его творчестве. После прослушивания пьесы в исполнении педагога поговорить о её характере, художественном содержании.

На этапе разбора текста необходимо подобрать наиболее подходящую для конкретного ученика аппликатуру. Рациональная аппликатура способствует лучшему решению художественных задач, а её переучивание затягивает процесс изучения произведения.

«Андантино» – произведение со скрытой программой, в названии дано только определение темпа. Воображению учащегося предоставлен простор в определении содержания пьесы. Можно предположить, что это музыкальная поэтическая зарисовка. Например, ученик представил такую картину, придумал такой художественный образ: красивый горный пейзаж, осень, на берегу реки стоит молодая девушка. Звучит печальная песня, напоминающая интонации армянской музыки, как воспоминание о весне, о прошедшем счастье, об уехавшем друге. Мелодия грустная, неторопливая, в миноре. Аккомпанемент изложен повторяющимися терциями. Низкая вторая ступень, использование квинт придаёт музыке восточный колорит. Пьеса написана в 2-х частной форме. Во 2 части мелодия повторяется на октаву выше, что усиливает чувство печали. Аккомпанемент приобретает более взволнованный характер, появляется выдержанный бас и синкопированный подголосок. Заключительная фраза звучит как печальный, но спокойный итог в среднем регистре, напоминая голос виолончели.

Работа над художественным образом – это также работа над звукоизвлечением, разнообразными исполнительскими приемами, необходимыми для передачи характера музыкального произведения. В пьесе «Андантино» необходимо добиться хорошего легато, выразительности, глубины звучания красивой мелодии, похожей на человеческое пение. Необходимо постоянно следить за свободой исполнительского аппарата, умением погружать руку в клавиши весом «от плеча», контролировать звучание слухом. Работать над ровностью и мягкостью терций в аккомпанементе в 1 части, причём рука не должна быть застывшей, она как будто «дышит». Затем над глубоким погружением левой руки при исполнении басовой линии и мягким звучанием подголоска во 2 части, исполняемым 1 пальцем. Бас и ноты подголоска надо научиться играть на одном движении. Партия левой руки в пьесе представляет собой достаточную трудность. Ее необходимо довести до автоматизма, чтобы она не мешала исполнению мелодии.

Надо определить форму пьесы, её строение, деление на мотивы, фразы, предложения, чтобы правильно фразировать; выяснить особенности изложения мелодии, сопровождения, а также динамику (начало, подъём, кульминацию, спад в каждом построении). Составляется художественный и динамический план исполнения. Определив границы фраз, надо проследить развитие мелодии, найти интонационные вершины. Исполняя пьесу, ученик должен дослушать каждую фразу, научиться брать дыхание перед следующим построением. Для достижения большей яркости исполнения полезно придумать и использовать подтекстовку. Выявляется главная кульминация, которая в «Андантино» находится во 2 части пьесы, определяется единая линия развития музыкального материала с ощущением не только опорных звуков во фразах, небольших вершин, но и главной кульминации произведения. Необходимо добиться в исполнении ученика нарастания эмоционального напряжения именно к центральной кульминационной точке, что приводит к яркости и цельности звучания пьесы.

В «Андантино», пьесе кантиленного характера, важна роль педали как красочного средства. Звучанию придаются не только новые краски и новый тембр, но и большая объёмность и полнота. Педаль помогает ярче раскрыть выразительные художественные возможности пьесы. Правая педаль связывает различные звуки в одну гармонию, помогает объединять различные элементы фактуры. Надо провести детальную работу: найти такты, где используется педаль как связующее или красочное средство, тщательно продумать момент взятия и снятия, прослушать каждый такт с педалью, чтобы её употребление не нарушало чистоты голосоведения. Рекомендуется проставить её в нотах. Надо провести специальную работу для закрепления навыка, чтобы нога не стучала по педали, не поднималась над ней, а постоянно её ощущала мягким касанием. При работе над пьесой «Андантино» полезно сначала выучить педаль по партиям рук, затем обе руки вместе при постоянном слуховом контроле за чистотой звучания.

Перед каждым проигрыванием пьесы учеником надо ему напоминать о необходимости постоянно слушать себя, своё исполнение как бы со стороны, стараться играть не только правильно, но и выразительно, эмоционально, а также замечать недостатки, чтобы потом их исправить.

Достигнуть успеха в работе над воплощением художественного образа можно лишь непрерывно развивая музыкальность ученика, его интеллект, его эмоциональную отзывчивость на музыку, совершенствуя приёмы звукоизвлечения. Он должен быть увлечён содержанием и образами пьесы, тогда он более настойчиво работает, совершенствует пианистическую технику, стремясь ярче передать в своём исполнении художественный образ произведения.
Для работы дома надо дать задание продолжить работу, начатую в классе, над исполнением мелодии, аккомпанемента, динамическими оттенками, употреблением педали, работу над художественным образом пьесы.

Использованная литература:

1. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. Издательство "Дека-ВС", 2007
2. Любомудрова Н.А. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1982.
3. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. Издание третье – М.: Музыка, 1978
4. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. – М.: Музыка, 2011.

Тема: «Музыкальное исполнительство. Работа над раскрытием художественного образа в произведениях».

2012 год

Музыкальное исполнительство. Работа над раскрытием художественного образа в произведениях.

(методический доклад для преподавателей ДМШ и ДШИ)

«Что такое сыграть

музыкальное произведение?

играть музыку – знать,

что она не жизнь,

но не показать виду?»

Развитие у ученика художественного образа при игре музыкальных произведений – одна из самых важных задач для педагога-музыканта. Возвращаясь вновь и вновь к изученным произведениям, мы заставляем наши чувства звучать по новому, находить новые образы и эмоциональные вершины. За счёт хорошего знания текста, можно полностью отдаваться во власть музыкально-образного мышления, выражению своего воображения, темперамента, характера, иными словами – всей личной целостности.

Художественный образ имеет выход не в структуру нотного текста, а в личностную сферу исполнителя, когда сам человек становится, как бы продолжением музыкального произведения.

Когда речь идёт о высоких мотивах обращения к музыке, то налицо эмоционально-эстетическая деятельность исполнителя. Это и есть музыкально-образное мышление. Здесь музыкальное содержание предстаёт, как эмоции, чувства и настроение. С.Е. Фейнберг говорил: «Неверно сводить содержание музыкального произведения лишь к эмоциям, потому, что в музыкальном мышлении имеются также логические элементы». Верно то и другое. При работе над художественным образом произведений речь должна идти об эмоциональной логике. Задача педагога суметь направить мысли ученика в верное русло рассуждений, помочь разобраться в содержании произведения. Педагог практически всегда умеет определить уровень эмоциональной отзывчивости своего ученика. Если она не достаточна для воплощения художественного образа, то необходимо искать пути для пробуждения её у него.

Бывает такое, что ученик эмоциональный, но он не понимает, не чувствует именно эту музыку. Как порой трудно в музыке отобразить спокойствие во всей глубине, как трудно отобразить радость. Чаще всего удаётся «напор» и его обратная сторона – вялость и равнодушие. Часто бывает, что у ученика полное отсутствие какого-либо подобия настроения. Всё «настроение» преподаватель «приклеивает» тщательной работой, а во время публичных выступлений они быстро «отлетают» обнажая сущность ученика. Как же помочь ученику в преодолении малой эмоциональности? Объясняя ученику, что надо делать, надо сразу же показать, как это делается и вновь, и вновь возвращаться к действию, определённому движению.

Часто бывает, когда показом движения и конечно собственным проигрыванием, можно «разбудить» ученика. От преподавателя требуется максимум выдержки и терпения, чтобы добиться от ученика осмысленного действия. Ведь ученик не должен превращаться в «марионетку». Каждое его движение должно быть наполнено чувством, а также осознанием того, что этого хочет он сам.

Образное мышление ученика – это новообразование его сознания, которое предполагает принципиально новое отношение к музыкальной игре. Музыкальный образ исполнителя – художника – это та обобщённая «картина» его воображения, которая «руководит» непосредственным исполнением через свои универсальные составляющие.

О музыкально-исполнительском образе можно сказать, что его напряжённость, яркость глубина и отчётливость разная на разных «участках» играемой музыкантом пьесы.

Музыкальный образ – обобщённое и концентрированное целое. Он не равно протяжен музыкальному произведению. Наиболее яркие музыкальные ассоциации возникают фрагментально, на некоторых участках произведения.

Как в сочинении, так и в исполнении, решающее звено – интуиция. Разумеется, крайне существенны техника и рассудок. Чем более тонкие душевные переживания должен выявить исполнитель, тем более отзывчив и разработан должен быть его технический аппарат. Но пальцы будут молчать, если душа безмолвна. Рассудок необходим, чтобы досконально выявить каждую грань произведения. Однако в конечном итоге главная роль принадлежит интуиции, определяющее условие в творчестве – музыкальное чувство, музыкальное чутьё.

При работе над художественным образом музыкального произведения, основной задачей педагога является развить ряд способностейу ученика способствующих его «увлечённости» при игре. К ним относятся – творческое воображение и творческое внимание. Воспитание творческого воображения имеет целью развитие его ясности, гибкости, инициативности. Способность ясно, рельефно представить себе художественный образ, характерна не только для исполнителей, но и для писателей, композиторов, художников.

Художник, актёр получает материал для своей творческой работы из повседневной жизни, а музыканту повседневная жизнь не даёт обычно готового музыкального материала для воображения. Он нуждается в постоянном приобретении специального опыта, он должен уметь слышать и делать отбор. Поэтому необходимым условием для воспитания творческого воображения музыканта является достаточно высокий уровень слуховой культуры.

Для формирования слуха используются следующие методы:

Подбормелодии на слух (подбором необходимо заниматься с первых дней обучения. Необходимо при этом выяснять, слышат ли дети путь мелодии. Можно показать ученику направление мелодии при помощи движения руки и предложить ученику сделать то же самое);

Чтение нотной партии (педагог исполняет произведение, а ученик следит за нотами);

Исполнение выученной пьесы, не глядя на гриф или клавиатуру (этот метод способствует активизации внутреннего слуха и органов осязания, которые являются очагами творчества);

Просмотр отрывка и проигрывание его, не глядя в ноты. (в процессе такой работы развивается внутренний слух и память);

Разбор пальцами без игры (такой разбор способствует вслушиванию в детали, которые могут быть не замечены при работе за инструментом).

Наблюдая за игрой ученика, мы часто слышим такие недостатки, как недослушивание длинных звуков, неумение выделить главный голос и смягчить другие, не умение выбрать правильный темп, сделать фразировку, повести эмоционально правильно динамическую линию. Особенно это часто наблюдается при игре кантилены.

Самое ценное качество любогоинструмента – это звучность, его «голос». Поэтому очень важна интуиция, техника и рассудок. Чем более тонкие душевные переживания должен выявить исполнитель, тем более отзывчив и разработан должен быть его игровой аппарат. Очень важен процесс вслушивания в музыку. Он должен быть конкретизирован определёнными задачами – прослушать ритмический рисунок, мелодические ходы, мелизмы, смену штрихов, приёмы звукоизвлечения, тишину, остановки, паузы. И даже паузы необходимо слушать, это тоже музыка, а слушание музыки не прекращается ни на минутку!

Ученик должен тренировать внимание. Очень полезно играть с закрытыми глазами. Это помогает сосредоточить слух. Анализ качества игры будет более острым. Все имеющиеся «погрешности» будут услышаны лучше, т.к.при такой тренировке обостряется слуховое восприятие.

Увлечь ученика к игре мелодии, раздуть у него огонёк отзывчивости можно путём сравнений и сопоставлений. Музыка может подсказать воображению зрительные впечатления. Можно использовать и словесные потекстовки, как для маленьких детских пьес, так и для развёрнутых крупных форм. Необходимо воспитывать в ученике любовь к творчеству. В.А. Сухомлинский писал: «Втискивая в голову детям готовые истины, учитель не даёт ребёнку возможности даже приблизиться к источнику мысли и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии, творчества…»

Все методы сравнений и сопоставлений очень важны при работе над художественным образом в поизведении, но необходимо обращаться и к игровому аппарату исполнителя. Используя смену положения кисти на струнах, возможно придать различную окраску каждой части произхведения. Умение темброво разнообразить звучание голосов, способствует созданию музыкальной перспективы. Одним из важных этапов игры является работа пальцев рук – их чувственность, опора, нажим, артикуляция. Работа над игровым аппаратом, это одна из важных и труднейших задач исполнителя.

При разборе музыкального произведения главное, погрузить сознание ребёнка в ту атмосферу, эпоху в котором было написано музыкальное произведение, детально разобрать его строение, сделать тональный план, определить кульминацию. Определить при помощи каких средств выразительности и технических приёмом будет показана главная тема, разработка. Для качественной игры необходимо изучить произведение «изнутри». Значительное место в работе над произведением занимает анализ. Необходимо всё понять, ведь понять, это сделать первый шаг к тому, чтобы полюбить. Восприятие музыки неотделимо от формы. Горячая эмоциональная отзывчивость на музыку не только не находится в противоречии, но наоборот, получает почву благодаря умному логическому анализу. Надуманность гасит творческое пламя, обдуманность – возбуждает эмоциональные творческие силы. В анализе не может быть какой-то особой схемы. В каждом произведении есть неповторимые черты, придающие ему индивидуальность, прелесть. Найти их и преподнести – задача педагога. Грамотное использование учеником методов и приёмом, это залог профессиональной и эмоциональной игры. Задача педагога помочь раскрыть произведение, направить в «нужное русло», но при этом дать ему возможность самому представить содержание произведения, узнать его мысли и желания. Педагогу необходимо всегда стремиться пробуждать чувства и желание к музыкальному исполнительству у учеников, тем самым обогащать их духовный мир, развивать эмоциональность и отзывчивость.

Урок по классу фортепиано

Тема:

Цель урока: Раскрыть художественный образ через средства музыкальной выразительности.

Задача урока:

1.Обучающая:

- научить приёмам звукоизвлечения,способствующим раскрытию музыкального произведения.

2.Развивающая:

- развитие музыкального и художественного мышления,творческой активности,эмоциональной и волевой сфер личности,создание мотивации к получению знаний и навыков для достижения цели.

Развивать музыкальное воображение и представление.

3.Воспитательная:

Воспитание устойчивого интереса к занятиям,любви к искусству во всех формах,формирование художественно-эстетического вкуса.

Методы урока:

Объяснение

Вопросы к учащемуся и ответы на них

Игра учащегося на инструменте

Тип урока:

- закрепление полученных навыков

Оборудование:

Фортепиано

Ноты

План урока

Этапы работы:

1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ

Представление и психологический момент настройки учащейся, проверка правильности посадки за инструментом.

2. ПРОВЕРКА ЗНАНИЙ

Прослушивание произведения и диалог с учащейся.

3. СООБЩЕНИЕ НОВЫХ ЗНАНИЙ

Диалог с учащейся: разбор формы,разбор тонального плана,анализ интервального состава мелодии,вокализация инструментальной музыки,тембральный окрас мелодии,работа над кантиленой,работа над сопровождением,работа над педалью, нахождение музыкального образа и соответствующего звукоизвлечения в пьесе. Прослушивание произведения в записи.

Иллюстрация педагога за инструментом.

Темпоритм: определение темпа, соответствующего техническим возможностям учащейся и характеру произведения.

4. ЗАКРЕПЛЕНИЕ

Обобщение полученных знаний, фрагментальное исполнение произведения с применением новых знаний.

5. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Закрепление полученных навыков и умений представление в уме каждой задачи до ее выполнения. Реализация всех намеченных задач при подготовке к уроку.

6. ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ

Резюмирование урока и выставление оценки.

Ход урока:

Сегодня у нас с ученицей 4 кл. фортепианного отд-я Абдикарим Мадиной обобщающий урок по теме: «Художественный образ в музыкальном произведении»

Для примера мы взяли пьесу М. Парцхаладзе «В старинном стиле»

Начать мне бы хотелось сегодняшний урок со слов Нейгауза: «Музыка - есть искусство звука», а раз это искусство звука, то главная наша задача-это работа над ним. Сама музыка, как мы знаем, не говорит словами и понятиями, а именно музыкальными звуками.

И поэтому работа над звуком неотделима от работы над художественным образом. И именно с помощью музыкальных звуков ученик должен раскрыть поэтическое содержание произведения.

Наша работа над художественным образом будет состоять из нескольких этапов:

1.разбор формы

2.разбор тонального плана

3.анализ интервального состава мелодии

4.вокализация инструментальной мелодии

5.тембральный окрас мелодии

6.работа над кантеленой, технологич. приёмы исполнения

7.работа над сопровождением

8.работа над педалью

9.заключ. этап - обобщающий,когда уже совершенствуется исполнение в целом.

И здесь уже немаловажную роль играет артистизм и эмоциональность ученика.

Сейчас мы с Мадиной находимся как раз на заключительном этапе и цель нашего урока –это повторение и закрепление всех этапов. И дом. задание тоже было посвящено именно этой цели, т.е. повторение и закрепление пройденного материала.

Именно все эти этапы мы сегодня вкратце хотим показать на нашем уроке.

Мадиночка, пожалуйста, сыграй сейчас всю пьесу целиком, но перед тем как начнёшь её исполнять напомни нам, пожалуйста, как называется твоё произведение и кто композитор? Что ты о нём знаешь?

Да, Мераб Алексеевич Парцхаладзе -советский и грузинский композитор, окончил Московскую консерваторию. Известен как композитор детских песен и пьес для фортепиано.

Пожалуйста…

Вкратце мы пройдём по всем нашим этапам.

1 этап -это разбор формы. Скажи, какая форма у произведения?

Ученик: Одночастная форма с кодой

Хорошо, а сколько здесь предложений?

Ученик: Два

Скажи, а какие они? Одинаковые, разные, похожие?

Во втором предложении появляется новый мотив, которого не было в первом предложении, но в целом основа мелодии одинаковая.

Вот этот мотив во втором предложении,что он нам вообще даёт?

Подводит к главному месту, к кульминации.

Кстати, а что такое кульминация?

Ученик: Это главное место в произведении.

Т.е. этот мотив появляется не случайно. Сначала он какой? Он дублирует тему (игра педагога)

Постепенно этот мотив становится активным, решительным и подводит нас к кульминации.

Т.е вот этот разбор формы даёт нам осмысленное исполнение, а это 1 ступенька к осмысленному исполнению, значит и к выразительности худ. Образа.

2 этап - это разбор тонального плана. Какая тональность в нашем произведении?

Ученик: Ля минор.

Правильно. По Нейгаузу мы с тобой разбирали каждую тональность и её окраску. Кстати кто такой Нейгауз, я о нём уже вторично упоминаю.

Генрих Станиславович Нейгауз - прежде всего личность. Личность глубокая и многогранно одарённая. Пианист, организатор музыкального центра "Neuhaus" , литератор, - он представляет собой своеобразное явление современной культуры.

Теперь, скажи пожалуйста, ля минор-это какая тональность?

Ученик: нежная, хрупкая.

Вот именно это нам даёт толчок для того чтобы мы поняли как начинать исполнять произведение.

Если ля минор хрупкая, нежная., то должно так звучать

(показ педагога)

Да,2 знака - это тональность бемольная, она даёт более тёмную окраску, поэтому и исполнение должно быть уже более насыщенным(показ),далее идём в ре минор, а ещё дальше в до минор, ещё более тёмная, страстная тональность. Что нам это даёт? Это нам даёт драматизм. Таким образом, это уже у нас 2 ступень к выразительному исполнению.

3 этап- анализ интервального строения мелодии

У нас вся мелодия делится на мотивы. Вот первый мотив у нас как строится?

(игра педагога)

Да, поступенное движение.

Так хорошо, второй мотив? Примерно так же, только в конце скачок, широкий интервал секста, её тоже нужно обязательно услышать.

Третий мотив – с септимой.

Какой интервал септима по характеру?

Да, грозный, напряжённый, а раз он напряжённый мы должны его про интонировать, да?

Мысленно услышать, и это тоже ступенька к выразительному исполнению, это ещё одна часть из которой складывается наш образ.

Да секунды, это какие интонации?

Вопросительные, плача, жалобы, т.е.здесь нужно услышать, спросить звук, а что же дальше будет?

4 этап- вокализация мелодии

Для чего это нужно и что это такое?

Т.е.ученик пробует пропеть мелодию нотами. Что нам это даёт?

Это нам даёт слышание каждого звука и предслышание следующего. Ученик пытается вести мелодию благодаря вокализации этой мелодии.

Вот давай сейчас попробуем с дирижированием. Дирижирование нам даёт ритмическую организацию.

Какой у нас здесь размер? Да,4 четверти, а я тебе подыграю.

Настройся на ля минор, даю настройку.

Так остановимся, ты тянешь нотку «до», а затем берёшь дыхание перед «ре», как ты считаешь, это правильно?

Нет, а почему неправильно? Потому что разорвалась мелодическая линия, т.е эти два звука обязательно нужно соединить. (показ)

(ученик поёт до кульминации)

Старайся тянуть звуки, пропевать.

Хорошо, молодец! Но только все 16 нужно пропеть.

Вот попробуй сыграть сейчас отдельно только правой ручкой, не торопи 16, более певучие. (показ учителя, затем ученик)

Кисточка дыхание берёт, молодец!

Т.е. ещё раз обращаясь к этому этапу работы, который очень важен, это пропевание мелодии по нотам.

Таким образом, появляется главный принцип в работе над кантиленой – это текучесть. И когда ученик мысленно пропевает мелодию, то игра становится не механической, а более выразительной.

5 этап- это тембральный окрас мелодии.

Т.е. мы с тобой до этого окрасили тональности в разные цвета.А теперь подумай, и скажи какому бы инструменту ты поручила спеть нашу мелодию.

Скрипке, а ещё? В старинном стиле что это такое? Танец, песня? Ария.

А что такое ария? Правильно, это вокальное произведение, да ещё и с оркестровым сопровождением. Хорошо, а кто поёт арию?

Да, женщина, а почему ты так решила? Потому, что высокий голос.

Таким образом, мы с тобой попробуем сейчас представить теплоту голоса, выразительность.

Пожалуйста, сыграй 1 предложение.

(показ педагога, затем ученик)

Молодец, вот это уже лучше!

(показ педагога)

А вот во втором предложении конечные мотивы можно поручить исполнить певице или скрипочкам, которые приведут нас к кульминации.

6 этап- работа над кантиленой.

А сейчас мы должны вспомнить основные приёмы, которые применяются в работе над кантиленой.

1 приём- заключается в том, что звук берётся без акцента (показ), иначе сразу теряется фраза, из воздуха, и дальше ведём и обязательно дыхание.

В этом произведении у нас мотивы начинаются с пауз, и как раз эти паузы дают возможность руке вздохнуть.

Давай попробуем правой рукой (ученик играет)- обязательно важны в кантилене пальчики, ты играешь расслабленными. Ручка дышит, не застывшая, она живёт. Пластика руки, как можно шире движения, тогда мелодия становится не застывшая, а более выразительная.

Достаточно, хорошо!

Вот основные принципы, а ещё здесь встречается правило-закон длинной ноты (показ) до - длинный звук, ре последующий нельзя удалять, он вытекает от туда же, послушай ушками попробуй сама (ученик)

Достаточно, вот основные принципы в работе над кантиленой.

7 этап- работа над сопровождением. Сыграй пожалуйста отдельно лев. руку с педалью. Остановимся, скажи, а как ты трактуешь левую руку, что это такое?

Она у тебя слишком ровная, статичная. Сделай, чтобы она была немного взволнованной, потому что под такой аккомпанемент, тяжело петь.

(играет ученик)

Больше соединяй, и всё время чувствуй пульсацию, биение сердца, с движением вперёд, вспоминай окраску, помогай мелодии.

Эти восьмые уже напряжёнными пальчиками, и этот мостик си, а затем наша доминанта.

Хорошо, теперь ты играй мелодию, а я тебе подыграю мелодию.(играют вместе).

Убери кистевое движение.

Достаточно, молодец!

Т. е в сопровождение главное перенести вес руки на 5,3 пальчики, а 1 убрать, чтобы он не вылезал на первый план, т.к он у нас большой и сильный.

Переходим к следующему этапу работы

8 этап - работа над педалью.

Начни пожалуйста играть, и здесь педаль должна быть суховатая, потому что, во-первых, пьеса в старинном стиле, можно её трактовать как исполнение на клавесине, да?(ученик играет)

Поэтому мы здесь не будем увлекаться глубокой романтической педалью, а запаздывающей, на секундовых ходах, пошли по двоечкам, как можно чаще, т. к. секунда сама по себе грязноватый интервал, а если ещё с педалью, будет гул. А вообще ещё педаль зависит во многом от слуха, так, что ушко всегда должно быть активное.

Хорошо, достаточно, педаль у тебя сейчас была неплохая

9 этап - Самый последний этап, исполнение в целом, с учётом всех этих этапов, которые мы только что прошли.

Целью педагога является то, чтобы настроить ученика, подтолкнуть его на более выразительное исполнение какой- то конкретной программой.

Допустим, что у нас мечтательное тонкое начало, то здесь уместно вспомнить картины художников природы, например ранней весны. Да, именно когда пробуждается зелень, и мы рисуем не яркими густыми красками, а бледными, тёплыми тонами.

Вначале нашего произведения тонкий звук, нежный, хрупкий, а впоследствии краски получаются более насыщенными.

Т.е. такие ассоциации ученику дают более чёткую установку, каким звуком исполнять данную пьесу.

(педагог даёт 2 рисунка природы и просит их разложить в той цветовой последовательности, как строится наше произведение).

Далее 2 предложение, не должно звучать однообразно. Оно будет более взволнованное и естественно динамика здесь более насыщенная. И тогда эти мотивы будут звучать на пиано по контрасту. Необходимо выстроить кульминацию и обязательно общее движение.

Поэтому, сейчас ты настройся, вспомни всё то, о чём мы с тобой говорили, нарисуй себе картинку и исполни с чувством, выразительно свою пьесу.

Спасибо, умница!

Вот в принципе всё, о чём мы хотели рассказать и показать на нашем сегодняшнем уроке. Проработать все этапы, которые помогают учащемуся добиться более эмоционального исполнения и раскрытия художественного содержания произведения.

Домашнее задание будет также заключаться в том, чтобы ещё раз закрепить все эти этапы и подумать ещё раз над образом, может ученик представляет себе картину как- то иначе, а не как советует педагог. Возможно что-то своё.

В завершении нашего сегодняшнего урока, хочу поблагодарить Вас, дорогие коллеги, что нашли время, и посетили наш урок. Спасибо Вам!

Спасибо огромное тебе, Мадиночка, за активную работу на уроке.

Пермский край

Муниципальное Образовательное Учреждение

Дополнительного образования детей

«Добрянская детская школа искусств»

ТЕМА: «Некоторые аспекты работы над музыкальным произведением, помогающие раскрытию художественного образа. »

Методическая разработка

Микова З.М.

Преподаватель II

квалификационной категории

г.Добрянка, 2010г.

Цель: раскрыть некоторые аспекты работы над музыкальным произведением.

Задачи:

Определение стиля – способы изложения.

Программность и ее роль в осознании художественного образа музыкального произведения.

Форма совпадает с понятием жанра – музыкальное воплощение содержания.

Найти верный темп, т.е. скорость развертывания музыкального материала.

Владение ритмом – умение исполнителя распоряжаться звуком во времени.

Игра rubato , верное ощущение темпа и ритма – существенные моменты в интерпретации музыкального произведения.

Интерпретация (использование, разъяснение) – процесс звуковой реализации нотного текста.

Нотный текст – план здания (произведения), зафиксированный на бумаге.

Формирование и воспитание творческой личности учащегося – непрерывный процесс работы преподавателя, итогом которого является публичное выступление музыканта.

Высшая цель музыканта-исполнителя – достоверное, убедительное воплощение композиторского замысла, т.е. создание художественного образа музыкального произведения.

Начальный период работы над музыкальным произведением должен быть связан, прежде всего, с определением художественных задач и выявлением основных трудностей на пути к достижению конечного художественного результата, который завершается концертным выступлением. В своей работе мы подвергаем анализу содержание, форму, другие особенности произведения и эти познания облекаем в интерпретацию с помощью техники, эмоций и воли, т.е. создаем художественный образ. Художественный образ - всеобщая категория художественного творчества, способ и результат освоения жизни в искусстве. Смысл и внутреннее строение музыкального образа во многом определяются природной материей музыки – акустическими качествами звука музыкального (высотой, динамикой, тембром, объемом звучания и т.п.). Интонация как носитель музыкально-художественной специфики выделяет музыку среди других искусств. Она предполагает опору на принцип ассоциативного сопряжения смыслов и несет эмоциональный характер конкретизации в музыкальном художественном образе.

Остановлюсь лишь на некоторых аспектах, помогающих раскрытию художественного образа.

В первую очередь перед преподавателем и учащимся встает проблема стиля. Стиль музыкальный (от лат. stilus –

палочка для письма, способ изложения, склад речи) – понятие эстетики и искусствознания, фиксирующее системность выразительных средств. При выявлении стилистических особенностей музыкального произведения необходимо определить эпоху его создания. Думается, нет необходимости доказывать, что осознание учеником разницы, допустим, между музыкой зарубежных австрийских классиков и музыкой сегодняшнего дня даст ему в руки важный ключ к пониманию изучаемого произведения. Важным подспорьем должно стать знакомство с национальной принадлежностью данного автора. Привести пример, насколько различен стиль двух великих современников – С. Прокофьева и А. Хачатуряна (с особенностями творческого пути и характерными образами и средствами выразительности). Определив стилистические особенности музыкального произведения, мы продолжаем углубляться в его идейно-образный строй, в его информативные связи. Важную роль в осознании художественного образа играет программность. Иногда программа заключена в названии пьесы. Например, Аз. Иванов «Полька», В. Бухвостов «Маленький вальс», Л. Книппер «Полюшко-поле», (в некоторых изданиях «Степная кавалерийская»), В. Моцарт «Менуэт» и т.д.

Выразительная, эмоциональная передача образного содержания должна прививаться учащимся на первых же уроках в музыкальной школе. Ведь не секрет, что зачастую работа с начинающими сводится к нажатию вовремя верных клавиш, иной раз даже с безграмотной аппликатурой: «над музыкой работать будем потом»! Принципиально неверная установка.

Для педагога-баяниста в музыкальной школе необычайно ценным является высказывание Г. Нейгауза о приобщении ученика к выразительной игре с первых же шагов обучения: «Если ребенок сможет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное «исполнение» было выразительно, то есть чтобы характер исполнения соответствовал «содержанию» данной мелодии; для этого особенно рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Как можно раньше от ребенка нужно добиваться, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, бодрую – бодро, торжественную – торжественно и т.д. и довел бы свое художественно–музыкальное намерение до полной ясности» (Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1982, с.20).

Как показывает опыт, дети легко воспринимают яркие и простые образные сравнения. Интересной задачей для юного баяниста может стать изображение звуковой картины «приближение-удаление» в известной песне Л. Книппера «Полюшко-поле».

Здесь важно проследить за ровностью исполнения crescendo и diminuendo . Или другой пример. В польской народной песне «Кукушечка» ученики всегда активно откликаются на пожелание педагога изобразить эффект эха – «близко» - «далеко». Конкретный разговор о содержательной стороне произведения и его исполнении должен вестись на всех этапах работы. Часто бывает следующее: сыграл без ошибок – хорошо, молодец. Ошибался – больше нужно заниматься, тогда не будешь ошибаться. Это формальный подход к своему делу. Разумеется, техническое совершенство исполнения всегда подкупает, а иногда и покоряет. Но почему же иногда из-за двух-трех фальшивых нот не замечается в целом интересная и содержательная игра? Нам необходимо активным образом формировать свой вкус, свои критерии в оценке художественных достоинств и недостатков исполнения.

Содержание часто воспринимается нами раньше, чем форма, ибо эмоциональная сторона произведения доступнее его конструкции. Наверное, у каждого педагога бывали случаи, когда учащийся почти выучил произведение и интуитивно играет все в основном верно, логично, а форму не знает. С другой стороны, даже хорошо проанализировав форму сочинения, на практике не всегда умеет охватить его архитектонику достаточно убедительно.

Содержание и форма особенно трудно воспринимаются в современной музыке. Форма требует пристального изучения, только после многократного прослушивания мы получаем представление об образном строе. Чувство формы проявляется, в первую очередь, убедительным сопоставлением крупных разделов, логикой развития музыкальной мысли. Должна быть определена главная кульминация – смысловой центр произведения. Паузы, ферматы выдерживать, исходя из логики течения музыки, из того, что было до паузы или ферматы и что следует после.

Учащиеся должны научиться осознавать логику внутренних связей в произведении, логику соотношения крупных и мелких построений. Случается, что последние аккорды в произведениях часто выдерживают до тех пор, пока мех не сомкнется. Это не всегда отвечает логике. Чувство меры должно подсказать продолжительность звучания заключительного аккорда, его нужно «тянуть ухом», а не имеющимся в наличии запасом меха. В целом, никогда не следует забывать, что музыка как вид искусства представляет собой звуковой процесс , что формы музыкального произведения развивается во времени . Отсюда вывод: исполнитель всегда должен ощущать в своей игре перспективу дальнейшего развития. Без видения (слышания) перспективы музыка мельчает, стоит на месте, форма рушится.

Для убедительной передачи художественного образа важно найти верный темп. Иногда торопливость или, наоборот, затянутость может свести на нет всю подготовительную работу исполнителя. Проблема верного темпа остается актуальной даже у концертирующих исполнителей. Нередки случаи, когда из-за чрезмерного волнения музыкант «хватает» излишне быстрый темп и исполнение комкается. Как же научиться брать сразу верный темп? Ученику же во время занятий рекомендуется над этим специально поработать: перед началом игры сосредоточиться, представить темп первых тактов и лишь затем играть. И в концертном исполнении на первых порах желательно использовать этот же метод.

Молодым, начинающим музыкантам следует уяснить, что не существует единственно верных темпов в том или ином произведении. Каждый музыкант вправе выбирать свой темп, более того, один и тот же исполнитель в зависимости от творческого состояния может играть одну и ту же пьесу в относительно разных темпах. Важно, чтобы темп убеждал, чтобы скорость развертывания музыкального материала способствовала наиболее полной реализации поставленных задач, а, в конечном счете – выявлению художественного образа произведения.

Вероятно, каждый педагог может вспомнить случай из практики, когда у учащихся с завидными двигательными способностями не удалось воспитать художественных ориентиров в музыкальном отношении. Пьесы кантиленного характера, полифония звучали у них как правило, малоинтересно, невыразительно. Объяснение этому одно: в данном случае учащийся художественно беден, ему просто нечем заполнить звуковое пространство фактуры.

Сильнодействующим и очень важным фактором является владение ритмом – умение исполнителя распоряжаться звуком во времени. Именно распоряжаться, т.е. проявлять свою творческую волю. Вряд ли нам будет интересна метрономически ровная игра. Как говорил Б. Асафьев, ритм не следует воспринимать как «фонари на шоссе с их монотонной мерностью…» («Музыкальная форма как процесс» Л., 1963, с.298). Живой музыкальный ритм – пульс художественной интерпретации. Пульс живого существа имеет свои отклонения, обусловленные эмоциональным состоянием. Иногда путают два различных понятия – ритмичная игра и метричная. Между этими понятиями - бездна. Художник-исполнитель не может вместить свои чувства и намерения в рамки безжалостных ударов метронома. Он пользуется разнообразными агогическими отклонениями, игрой rubato ( Rubare (ит.) – красть). Принцип исполнения rubato основан на следующем: сколько времени «украл» - столько и отдает.

Ритм и метр тесно взаимосвязаны. Далеко не все учащиеся четко представляют себе, что такое ритм и метр, поэтому не лишне здесь еще раз вспомнить следующее: ритм – это узоры музыкального времени, красивые и разумные, иначе организованная последовательность звуков одинаковой или различной длительности; метр – размечает время, когда звукам появляться в узоре. Темп говорит, с какой скоростью разворачиваться музыкальному узору. Существуют некоторые типичные нарушения метроритма, наиболее часто встречающиеся у учащихся. Ритм сбивается часто в технически трудных местах. Некоторые учащиеся в силу своих ограниченных двигательных возможностей замедляют в трудном месте. Прежде всего, они должны осознать, что действительно замедляют. Затем нужно подобрать наиболее удобную для данной руки аппликатуру, предварительно выяснив неудобные технические элементы и преодолевать трудности путем тренажа. В таких случаях рекомендуется поиграть пунктирным ритмом, триольными и т.д. Каждый баянист по-своему отрабатывает трудные места. Иногда же ученик, сам того не замечая, в трудном пассаже ускоряет. Выясняется, что в быстром темпе проще «проскочить» неудобное место. Чаще всего это бывает в этюдах, например К. Черни «Хроматический этюд», когда ученик начинает играть быстрее в удобных местах, где все под пальцами, например в хроматических пассажах. Иногда в процессе исполнения «сглатываются» или не дослушиваются концы фраз, особенно, когда в конце половинная или целая нота, или аккорд.

Как было уже сказано, игра rubato , верное ощущение темпа, ритма являются существеннейшими моментами в интерпретации. Вместе с тем, если хорошее rubato может вдохнуть художественную жизнь в произведение, то не владение темпоритмической свободой, ее неуместное проявление разрушают форму, а вместе с тем образное содержание произведения.

Хотелось бы остановиться на некоторых специфических исполнительских приемах, влияющих на процесс интерпретации. Что такое интерпретация – это процесс звуковой реализации нотного текста. Предполагает индивидуальный подход к исполняемой музыке, активное к ней отношение, наличие творческой концепции воплощения авторского замысла.

На начальном этапе работы над музыкальным произведением музыкант имеет дело непосредственно с нотным текстом. Но текст – это только знаки, их нужно расшифровывать. Образно говоря, нотный текст - это план здания, зафиксированный на бумаге. Выучивая произведение на память, мы ставим как бы каркас. Но разученное с правильными нюансами и темпами произведение – это еще далеко не все. Продолжается детальная работа, шлифовка, процесс вживания в произведение (собственно весь этот процесс начинается, конечно, еще при разборе), оно становится чем-то родным исполнителю. И лишь исполнив произведение в концертах, можно считать, что готово само здание. «Задача исполнителя – снова оживить окаменелые знаки и привести их в движение» (Бузони Ф. Указ. Соч., с.25). Исполнитель в полной мере может быть назван соавтором композитора, поскольку для того, чтобы ноты превратились в звуки, чтобы произведение зазвучало, его нужно, как минимум, исполнить. Нотный текст нужно не только расшифровать – его нужно толковать! Ведь запись нот одна и та же, знаки препинания (нюансы, паузы и т.д.) везде одни и те же, но сколько бесконечна гамма чувств в музыке! Бернард Шоу сказал как-то, что есть десятки способов произнести простейшие слова «да», «нет» и только один единственный способ их записать. Музыкант-исполнитель также властен произнести одну и ту же музыкальную мысль с множеством различных эмоциональных оттенков. Нужно лишь обладать развитым художественным воображением и знать, слышать нужную интонацию или нюанс.

«Сначала услыште, потом играйте», - любил повторять А. Шнабель (1882-1951), австрийский пианист, композитор, педагог, один из крупнейших пианистов ХХ века.

Нотный текст дает богатую информацию для выразительного исполнения. Однако, как ни странно, многое из того, что указано в тексте, учащиеся попросту не замечают. В нотном тексте очень важно выявить главный и второстепенный материал, четко проинтонировать фразы, мотивы. В музыке есть свои знаки препинания (начала и концы фраз, мотивов, интонаций, паузы и т.д.); их соблюдение помогает упорядочить и организовать наши музыкальные мысли.

При работе над музыкальным произведением образное содержание проявляется все рельефнее. Исполнитель начинает ощущать такие тонкости, о которых ранее и не подозревал. Воображение находит все новые и новые образы, ассоциации, слух отыскивает нужные интонации, краски, все четче проявляется звуковая картинка.

Только полюбив сочинение, можно добиться максимального художественного результата. В этом случае исполнитель настолько вживается в произведение, входит в сопереживание с композитором, что ему начинает казаться, будто он – автор музыки. В музыку надо поверить. Ни одного пустого такта во время игры. Как говорил Станиславский: «Нельзя творить то, чему сам не веришь, что считаешь неправдой» (Станиславский К.С,. Работа актера над собой. Собр. соч. в 8 т., т 2 – М., 1954, с. 174).

Богатое воображение и импровизационный дар необходимы настоящему музыканту. Каждый раз играть свежо, как бы заново переживать исполняемое, в нотных знаках увидеть и выявить художественный образ произведения – это большое искусство. Кто же властен так распоряжаться нотным текстом, чтобы ноты – эти символические знаки – заговорили, не просто зазвучали, а смогли вызвать определенные эстетические чувства у слушателей? «Искусство начинается там, где начинается чуть-чуть» - говорил Брюлов. Вот это самое «чуть-чуть» в искусстве доступно лишь художественно одаренным натурам.

Все выдающиеся деятели музыкального искусства сходятся в одном: лишь тогда интересен музыкант-исполнитель, когда он – личность. «Как бы хорошо исполнитель ни овладел мастерством, если сам он незначительный человек и ему самому нечего сказать слушателю, его воздействие будет ничтожно» (Гольденвейзер А. Об исполнительстве. – В кн. «Вопросы фортепианного исполнительства», вып. 1. – М., 1965, с. 62).

Нужно, чтобы расширение кругозора, пополнение своего сознания жизненными впечатлениями стало нормой для ученика. Вряд ли нужно напоминать, какую пользу приносят для формирования творческой личности учащегося посещение концертов, театров, музеев, увлечение литературой, поэзией, живописью. В каждом человеке заложен дар художественного восприятия мира. Музыкант должен всю жизнь заниматься художественным самообразованием. Расширение кругозора способствует обогащению исполнительской фантазии. Мы, педагоги, должны в каждом ученике зажечь творческую искорку, суметь активизировать даже неповротливого. Сейчас часто констатируют, что в баянном исполнительстве заметно вырос средний уровень. С техническими трудностями большинство учащихся справляется неплохо. Но, к сожалению, игра глубокая, искренняя встречается редко. В лучшем случае чувствуется большая работа педагога. Конечно, техническая безупречность – это хорошо, но этого недостаточно. В конце концов, не столь важно, если исполнитель где-то споткнулся или зацепил фальшивую ноту. Важно, что выражает он своей игрой; о чем повествует, как лепит художественный образ произведения. И если музыкант до конца проникся содержательной стороной сочинения, идейным замыслом композитора, если ему есть что сказать и чем выразить, - можно точно быть уверенным, что родится вдохновенная художественная интерпретация, то есть результатом будет то, ради чего мы работаем над звуком, техникой, художественным образом, - прозвучит музыка!

Использованная литература:

Ф.Р. Липс «Искусство игры на баяне», М.2004.

В.В. Крюкова. «Музыкальная педагогика», издательство «Феникс», 2002 г.

Г.М.Цыпина. «Психология музыкальной деятельности», М. 2003 г.

Г.В. Келдыш, «Музыкальный энциклопедический словарь», М. «Советская энциклопедия», 1990 г.