Методика развития музыкального восприятия у старших дошкольников в процессе слушания музыкальных произведений.

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но также и все виды музыкальной деятельности могут способствовать его развитию. Понимая проблему развития музыкального восприятия в таком широком плане, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке.

Только тогда, когда музыка на занятии перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настроения, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Каковы же методы и приемы, которыми располагает музыкальный руководитель для развития у детей музыкального восприятия?

Рассмотрим возможности каждого метода: наглядного (наглядно-слухового, наглядно-зрительного), словесного и практического.

Наглядно-слуховой метод (исполнение музыки, качество ее звучания) - один из важнейших в развитии музыкального восприятия. Исполнитель воссоздает произведение, написанное композитором. Это накладывает на него большую ответственность за качество прочтения авторского текста. Как часто, к сожалению, можно услышать в практике работы дошкольных учреждений невыразительное, безграмотное исполнение музыки детям! И хотя затем педагог методически верно строит беседу, применяет разнообразные дидактические приемы, все это не принесет пользы, если сама музыка не вызвала в детях эмоционального отклика, сопереживания.

По мнению Б. В. Асафьева, именно исполнительская интонация привносит неповторимость в каждое исполнение, подобно речевой интонации в актерском сценическом искусстве. Индивидуальность каждого исполнения исходит из своеобразия интонирования музыкального образа (в пределах выполнения всех указаний композитора). Одно и то же музыкальное произведение звучит по-разному в зависимости от избранной исполнителем интонации. Например, «Вальс» Д. Б Кабалевского ре минор (в пределах указанных композитором ремарок,- пиано, умеренно) можно сыграть спокойно, просветленно, лирично, нежно, а можно чуть-чуть более взволнованно, трепетно. Дети воспринимают произведение в выбранной исполнителем интерпретации, поэтому необходимо учитывать их возможности восприятия. При исполнении вальса в старшей группе детского сада, вероятно, приемлемы оба варианта трактовки - дети этого возраста в состоянии прочувствовать и осознать и то и другое настроение музыки.

Исполнение на пределе технических возможностей музыканта не всегда достигает желаемого результата, так как дети могут воспринять пьесу, сыгранную в предельно быстром темпе, как сумбурное, неясное звучание, не почувствовать выразительности музыки. Необходимо увлечь их игрой, заразить теми чувствами, которые выразил композитор, преподнести произведение так, чтобы оно было понятно ребенку, дошло до его сердца, было бы осмыслено, прочувствовано им.

Важное значение имеют выбор темпа, сохранение свежести, неувядаемости исполнительских красок, несмотря на то что большая часть репертуара звучит на протяжении ряда лет.

На занятиях широко используются грампластинки и магнитофонные записи, что значительно обогащает восприятие музыки. Особенно эффективно их сочетание с «живым» исполнением. Так, музыкальное произведение в интерпретации педагога (фортепиано) можно сравнить с грамзаписью (оркестр, хор). Важно заострять внимание детей на разнице звучания, отмечать изменения характера музыки, нюансов настроения в зависимости от ее исполнения.

Симфоническую музыку лучше слушать в грамзаписи (или давать в сравнении с фортепианным звучанием), чтобы сохранить при восприятии оркестровую красочность. Кроме этого, у педагога появляется возможность познакомить детей с инструментами симфонического оркестра, разумеется, не со всеми сразу, а постепенно - с теми, роль которых в создании музыкального образа наиболее значительна.

Такие сопоставления позволяют придать наглядному методу проблемный характер, заинтересовывают детей, активизируют их слуховое внимание.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или образы. Приемы применения зрительной наглядности (картин, рисунков, цветных карточек, игрушек) будут рассмотрены ниже.

Значение словесного метода в развитии музыкального восприятия также очень велико. Речь идет не о каком-либо пересказе музыки (занятие бессмысленное и вредное), а о необходимости углубить восприятие музыки детьми. С помощью яркого исполнения и умело проведенной беседы педагог может не только привить детям интерес, любовь к музыке, расширить представления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внутренний мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы.

От установки, которая дается педагогом перед слушанием музыки, во многом зависит ее восприятие детьми. Умением увлечь детей беседой о музыкальном произведении, не вульгаризируя и не упрощая его содержания, владеет далеко не каждый музыкальный руководитель. Иногда беседа сводится к сообщению названия произведения, показу портрета композитора, игрушки, олицетворяющей персонаж пьесы или песни, а затем, при повторных прослушиваниях, к поискам изобразительных моментов и сюжетности. Нередко бывает и так: музыкальный руководитель не сообщает детям название пьесы и ее автора, а предлагает ответить на вопросы типа: «Что вы представляете себе, слушая это музыкальное произведение?», «Как бы вы назвали данную пьесу?»

Оба варианта беседы, несмотря на кажущееся различие, имеют общий недостаток: музыка предстает перед детьми как изображение конкретных явлений действительности вне опоры на эмоционально-образное содержание.

В первом случае ребята ищут в музыке конкретные жизненные ситуации, во втором - ставятся в положение угадывателей названия пьесы. Это рождает у них неуверенность в своих способностях понимать музыку, так как, не зная названия произведения, угадать его очень трудно.

Б. М. Теплое указывал на недопустимость применения такого «методического приема», так как, вместо того чтобы слушать музыку как выражение определенного содержания (под содержанием подразумевается выражение чувств, эмоций, настроений), дети начинают тщетно искать в ней изобразительные намеки, подлежащие расшифровке на манер ребуса. Неудивительно, если в результате вырабатывается взгляд на музыку как на язык темный, двусмысленный, неопределенный, если не вовсе бессодержательный 1 .

Б. М. Теплов подчеркивал, что угадывание программы - занятие праздное и, в сущности, антимузыкальное, так как в основе его лежит стремление подойти к музыке не как к искусству выражения, а как к искусству изображения или обозначения. Но знание программы есть необходимое условие полноценного и адекватного восприятия программной музыки. Название пьесы (если оно имеется у композитора) необходимо сообщить детям перед ее слушанием.

Беседа может включать в себя сведения о музыке как виде искусства, о композиторе, о жанровой принадлежности исполняемого произведения. Не отрицая важности этих знаний, хочется особо подчеркнуть необходимость осознания детьми тех настроений, чувств, которые выражены в музыкальном произведении. В силу специфики музыки как вида искусства именно это направление должно являться ядром беседы о ее содержании. Пояснения, которые характеризуют эмоциональную сферу музыки, следует считать важнейшими, углубляющими ее восприятие.

В детском саду слушание музыки предлагается проводить, опираясь на три взаимосвязанные между собой темы: «Какие чувства передает музыка?» (первый квартал), «О чем рассказывает музыка?» (второй квартал) и «Как рассказывает музыка?» (третий квартал). (См.: Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь.)

Эта последовательность тем может быть использована как схема беседы о музыкальном произведении на протяжении нескольких занятий: от настроений, чувств, выраженных в музыке, к различению изобразительных моментов (если они имеются) и далее средств выразительности, с помощью которых создан данный музыкальный образ. При этом каждый раз беседу следует начинать с определения характера произведения в целом (или его частей) и расширения определений, применяемых детьми.

Основа содержания музыки - выражение настроений, чувств. Поэтому очень важно начинать беседу с главного - определения эмоционально-образного содержания музыки. Ярко выраженная изобразительность репертуара детского сада объясняется стремлением сделать музыку доступнее детям, приблизить ее к знакомым им жизненным явлениям. Однако если дети привыкнут всегда наблюдать в музыке только изобразительные моменты, то впоследствии, слушая классическую музыку (в которой изобразительность и программность представлены далеко не всегда) и не находя их, они думают, что не понимают этой музыки.

Важно дать детям понять, что, изображая какие-либо конкретные явления жизни, музыка всегда выражает настроения, переживания, чувства. Шум ветра может быть передан в музыке ласкающим, нежным, приветливым, а может быть грозным, страшным, злым, сметающим все на своем пути. Такая изобразительная картина передает душевное смятение, тревогу, беспокойство.

Даже отдельное звукоподражание, например мяуканье котенка, в музыке всегда эмоционально окрашено, может быть жалобным или веселым, беззаботным, игривым. Различение же этих эмоциональных состояний является чрезвычайно важным для понимания ребенком сущности музыкального искусства как искусства, выражающего чувства, переживания, настроения, существующие в реальной жизни, а не только изображающего конкретные явления действительности (что зачастую принимается за основу в беседе).

Не следует навязывать ребенку представления о музыке как о звуковой иллюстрации каких-либо явлений. Моменты изобразительности должны отмечаться в опоре на различение характер музыки, чувств, настроений, выраженных в ней.

Беседа направляется на то, чтобы восприятие музыки становилось более дифференцированным. При повторных прослушиваниях произведения дети могут выделять выразительные средства с помощью которых создан музыкальный образ.

Необходимо заострить внимание на очень важном момент дети с достаточной легкостью различают отдельные выразительны средства музыки - определяют темп (быстрый, медленный), динамику (тихая, громкая), регистр (высокий, низкий, средний). Но этого мало. Важна не просто констатация выразительных средств, а выявление их роли в создании музыкального образа. Детям необходимо понять, что музыка имеет свой язык, свою музыкальную речь, что она умеет рассказывать, но только не словами, а звуками. Чтобы понять, о чем рассказывает музыка, нужно внимательно вслушиваться в ее звучание, все время меняющееся.

Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительные интонации, если сравнивать их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т. д.

Дети могут определять выразительные акценты, характер мелодии, сопровождения. Важно, чтобы они поняли, что характер музыки передается определенным сочетанием выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правило, звучит неторопливо, в среднем или верхнем регистре, негромко, плавно; радостный, веселый характер музыки часто создается яркой звучностью, быстрым темпом, отрывистой или скачкообразной мелодией; тревожность передается с помощью низкого, сумрачного регистра, отрывистого звучания.

То же можно сказать и об определении количества частей в произведении (музыкальной формы). Сам по себе этот вопрос несуществен без связи его с изменением характера музыки. В самом деле, какая разница, сколько частей в произведении (две, три или более), если вслед за этим вопросом мы не зададим еще один: «Почему мы определили такое количество частей, а не другое?», если не дадим детям высказаться о характере каждой части. Ведь содержание музыки разворачивается во времени, и необходимо прочувствовать и осознать эти изменения, осмыслить соподчиненность «чувственной программы» произведения.

Раскроем подробнее порядок усложнения беседы о музыкальном произведении от занятия к занятию в опоре на три названные темы: «Какие чувства передает музыка?» (характеристика эмоционально-образного содержания), «О чем рассказывает музыка?» (выделение черт программности и изобразительности при их наличии) и «Как рассказывает музыка?» (характеристика средств музыкальной выразительности). Причем нужно учесть, что темы эти используются не поочередно, а наслаиваются одна на другую на каждом последующем занятии. Первая тема является ведущей, стержневой на протяжении всех занятий и связана с двумя последующими.

При первоначальном знакомстве с музыкальным произведением (первое занятие) предлагается различить настроения, чувства, выраженные в музыке. Педагог сообщает название пьесы, говорит, кто автор, предлагает детям определить ее характер, исполняет произведение целиком, дополняет ответы, исполняет его повторно. (В работе с младшими детьми педагог определяет характер произведения, если дети затрудняются сделать это сами.)

На втором занятии педагог может исполнить фрагмент этого произведения. Дети (средний и старший возраст) вспоминают его название и автора. Затем дается повторная установка на определение характера произведения в целом, а также отдельных частей. Изобразительные моменты (при их наличии) связываются с характером, настроением музыки. Произведение исполняется во фрагментах и целиком. Ответы детей уточняются, дополняются.

На третьем занятии (средний и старший возраст) предлагается различить средства музыкальной выразительности, жанр произведения (в младших группах педагог сам заостряет внимание детей на наиболее ярких средствах), определяется их роль в создании музыкального образа. Характеристика эмоционально-образного содержания уточняется, дополняется. Произведение исполняется во фрагментах и целиком.

Эта схема может быть распределена на большее количество занятий (или «сжата» в меньшее их количество), в зависимости от сложности изучаемого произведения дополняться разнообразными приемами, которые будут рассмотрены ниже.

Таким образом, определение эмоционально-образного содержания произведения является важной частью беседы, в процессе которой дети связывают моменты программности и изобразительности, а также средства музыкальной выразительности с характером музыки.

Характеристика эмоционально-образного содержания музыки является наиболее уязвимым моментом в работе с дошкольниками. Дети без труда определяют моменты изобразительности («здесь как будто падают листочки», «журчит ручеек», «капает дождик», «чирикают птички»), выделяют отдельные средства выразительности (темп, динамику, регистр, форму). Однако их высказывания о характере музыкального произведения, чувствах, настроениях, выраженных в нем, не отличаются разнообразием. Часто встречающееся в практике деление музыки только на веселую и грустную примитивизирует, обедняет ее восприятие.

Музыка может выражать не только самые различные эмоциональные состояния человека, но и их тончайшие нюансы. Ведь даже в пределах одного настроения существует целая гамма оттенков. Веселая музыка может быть и торжественной, праздничной, и шутливой, беззаботной, и нежной, танцевальной, а грустная - и нежно-задумчивой, мечтательной, и скорбной, трагической. Торжественная музыка бывает окрашена радостью, светом, но бывает ведь и торжественная скорбь.

Что представляют собой слова, характеризующие эмоционально-образное содержание музыки, и каково их место в лексиконе детей?

Характеристики «нежная», «задумчивая», «тревожная», «взволнованная», «веселая», «радостная» являются словами-образами. Это затрудняет применение их детьми, так как слова употребляются в непривычных для дошкольников значениях (сравним словосочетания «светлая» бумага и «светлая» музыка, «решительный» человек и «решительная» музыка и т. д.).

Именно образные характеристики (эпитеты, сравнения, метафоры) вызывают эмоционально-эстетический отклик, представления о художественных образах, близких музыке. Сама природа музыкального искусства располагает не к бытовой, а к образной речи. Музыкальные руководители должны осознавать важность применения этих характеристик для развития у детей музыкального восприятия.

Практический метод в развитии музыкального восприятия также очень важен. Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими действиями, помогающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешних проявлениях свои переживания.

Б. М. Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т. д.). Поэтому движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения (плавного, четкого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлетов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка и т. д.). Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движений рук (что доступно уже детям младшего возраста), танцевальных и образных движений. Для осознания плавности мелодии, ее спокойного, напевного характера или, наоборот, задорного и отрывистого эффективно использовать подпевание.

Если говорить о развитии музыкального восприятия с помощью детского исполнительства, важно отметить, что речь идет не о выработке навыков и умений исполнительства, а о возможностях выразить переживания музыки с помощью освоенных детьми представлений и способов действий (в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на детских музыкальных инструментах).

Так, оркестровка музыкальных произведений используется не столько для обучения детей навыкам игры на музыкальных инструментах, сколько для творческого применения их. Оркестровать произведение - значит выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Этот прием способствует дифференцировке восприятия - выделению наиболее ярких выразительных средств музыки (интонаций, регистра, динамики, тембра, артикуляции, акцентов), изобразительных моментов. Прием оркестровки побуждает детей внимательно вслушиваться в музыку, чтобы соотнести имеющиеся у них представления о выразительных и изобразительных возможностях тембров детских музыкальных инструментов с ее звучанием.

Так, для того чтобы подчеркнуть бодрый, торжественный характер музыки, можно использовать яркий, четкий тембр барабана или бубна, а нежный характер - мягкий и нежный тембр колокольчика или арфы. Чтобы передать изобразительные моменты, например капельки росинок, можно взять звонкий треугольник или колокольчики, а шум автомобиля хорошо передадут шуршащие погремушки. Педагог напоминает детям, что нужно играть ритмично, в характере музыки, но негромко, прислушиваясь к общему звучанию и не заглушая его. Одни инструменты используются один раз в такт, другими можно отмечать все сильные доли. Предварительно дети прохлопывают ритмический рисунок и отмечают места вступления разных инструментов.

Прием оркестровки целесообразно применять не ранее чем на третьем занятии, после того как ребята неоднократно прослушают произведение, ознакомятся с характером музыки, выделят изобразительные моменты, средства музыкальной выразительности.

Тембровые особенности музыкальных инструментов придают звучанию образность. Их применение повышает интерес к музыкальному произведению. Этот прием углубляет представления дошкольников о выразительных возможностях музыкальных инструментов, способствует творческому применению их в самостоятельной деятельности.

Применение приема оркестровки позволяет разнообразить структуру музыкального занятия, так как объединяет его отдельные разделы - слушание музыки и игру на музыкальных инструментах. Этот прием используется и в пении, и в музыкально-ритмических движениях.

Одним из эффективных практических приемов развития у детей музыкального восприятия является передача характера музыки в движении (инсценировка песен, творческое использование танцевальных и образных движений).

Педагог объясняет детям, что, выбирая движения, прежде всего необходимо прислушаться к характеру музыки, а не только опираться на текст песни, подсказывающий иногда действия отдельных персонажей. Для этого он должен своим исполнением ясно подчеркнуть смену характера музыки, передающей разные образы, найти выразительные интонации, исполнительские краски, делающие образ доступным восприятию. Лишь в этом случае можно говорить о слитности движений с характером музыки и об их выразительности.

Приемы развития музыкального восприятия необходимо варьировать, сочетать друг с другом. Так, оркестровка может сочетаться с передачей характера музыки в движении, инсценировкой песен. (Дети делятся на группы - одни оркеструют, другие инсценируют песню.) В этом случае объединяются разделы занятия - слушание музыки, игра на музыкальных инструментах и музыкально-ритмические движения. Такие варианты (отход от стереотипной структуры) придают занятию живость, непосредственность, способствуют самостоятельности детей, развитию их творческой инициативы, проявлению выдумки, фантазии.

Целесообразно предварять инсценировку песен приемом оркестровки, чтобы дети яснее, глубже вслушались в музыку, различили в ней характер, изобразительные моменты, средства музыкальной выразительности. На заключительных занятиях эти приемы могут применяться одновременно. Они хорошо сочетаются, взаимодополняют друг друга. Дети в игровой форме выражают свои впечатления от музыкального произведения, становятся активными. Их интерес к музыке возрастает, восприятие углубляется.

Методы музыкального воспитания тесно связаны между собой. Так, наглядно-слуховой метод развития музыкального восприятия во всех приведенных приемах сочетается с другими методами. Остановимся на характеристике некоторых приемов, в которых это сочетание прослеживается наиболее ярко.

Известно, что прием сравнения активизирует процесс восприятия (в том числе музыкального), делает его более дифференцированным, осмысленным, глубоким. При развитии музыкального восприятия этот прием может сочетать в себе различные методы (наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, словесный, практический).

Прием контрастного сопоставления музыкальных произведений позволяет в проблемной форме показать музыкальные произведения, обостряет слуховое внимание, заинтересовывает детей. Для сравнения можно использовать контрастные произведения одного жанра (например, два марша), пьесы с одинаковым названием (например, две разные пьесы под названием «Дождик»), контрастные произведения в пределах одного настроения (например, два разных веселых), варианты исполнения одного и того же произведения.

Для сравнения предлагаются как произведения по программе, так и дополнительный репертуар.

Сравнение произведений одного жанра (два марша) уместно, когда дети шагают, недостаточно согласуя свои движения с характером музыки. Часто можно слышать, как педагог напоминает детям, что надо поднимать выше ноги. «Не шаркайте!» - так зачастую осуществляется это напоминание. Причиной вялой ходьбы является не что иное, как поверхностное восприятие музыки. Если детям исполнить другой марш (или его фрагмент), контрастный первому, предложить сравнить их и высказаться о характере обоих, а затем прошагать в соответствии с настроением музыки, детям уже не придется напоминать, чтобы они поднимали выше ноги. Этот прием побуждает прислушиваться к звучанию музыки и согласовывать с ней характер Движений.

Сравнение других произведений одного жанра (танцы, песни) также целесообразно. Беседа о различном характере танцев, используемых на занятии, углубляет восприятие детей, делает их Движения более выразительными, соответствующими музыке.

Сравнение разных песен способствует выразительности их исполнения.

Для сравнения используются и музыкальные произведения, различные по характеру, но близкие по тематике или имеющие одинаковые названия , например пьеса Д. Д. Шостаковича «Шарманка» и пьеса П. И. Чайковского «Шарманщик поет». В обоих произведениях есть изобразительные моменты, передающие однообразно повторяющиеся, монотонные звуки шарманки. Но какое разное настроение, разные чувства выражены в них!

Наряду с вновь разучиваемыми можно использовать уже знакомые произведения. Полезно сравнивать предназначенную для исполнения песню с близкой по названию пьесой или песней. Для уяснения характера музыкального произведения, предназначенного для слушания, можно привлекать знакомые детям или новые для них песни.

Так, перед пением песни В. Витлина «Дед Мороз» дети слушают пьесу Р. Шумана «Дед Мороз» и высказываются о характере обоих произведений: песня В. Витлина «спокойная, добрая, нежная, ласковая» (запев), «веселая, праздничная, шутливая, сверкающая, звонкая, радостная» (припев); пьеса Р. Шумана «тревожная, страшная, злая, суровая, сердитая, грозная. Дед Мороз нагоняет метели, вьюги».

Различение детьми оттенков одного настроения помогает им глубже, тоньше различать характер музыки, внимательно вслушиваться в ее звучание, а также понимать, что одним словом, например «веселая», можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что необходимо находить несколько слов-образов, например при сравнении пьес Г. В. Свиридова «Парень с гармошкой» (веселая, плясовая, бойкая) и П. И. Чайковского «Мужик на гармонике играет» (веселая, маршевая, удалая, важная, тяжелая).

Остановимся на характеристике приема цвет - настроение. Он позволяет детям применять новое слово и в игровой форме высказываться о характере музыки. Кроме того, он помогает выявить реакции детей на музыку, закрепить представления о ее характере.

Определенный цвет (небольшие карточки из цветной бумаги) связывается с соответствующим настроением музыки: пастельные светлые тона (голубой, розовый) - с нежным, спокойным характером музыки; темные, густые тона (темно-коричневый, темно-синий) - с мрачным, тревожным характером; интенсивные, яркие тона (красный) - с решительным, торжественным характером.

Детям даются две карточки, контрастные по цвету, соответствующие характеру исполняемых произведений, и объясняется, что, например, карточку красного цвета они поднимут, если услышат решительную музыку (это слово новое для детей), а темно-коричневую - если услышат тревожную музыку. Педагог поднимает сначала одну карточку, потом - другую, дети проговаривают новые для них слова. Незнакомые слова разъясняются: решительная - смелая, тревожная - беспокойная.

Усвоение нового слова и перенос его на характеристику другого музыкального произведения, сходного по настроению, проходят очень быстро; словарь, характеризующий эмоционально-образное содержание музыки («словарь эмоций») обогащается.

Объединение различных видов искусства (музыка, поэзия, живопись) всегда желательно. Важно только точно и тонко подбирать произведения для сравнения. Чаще всего используется чтение стихотворений или показ репродукций картин, иллюстраций, близких по настроению исполняемой музыке.

Чтение стихотворения может предварять прослушивание музыкального произведения, если оно созвучно ему по настроению. Если же педагог хочет сопоставить стихотворение с музыкой, лучше прочитать его после уяснения детьми ее характера.

Показ репродукций картин, иллюстраций перед прослушиванием музыки нежелателен. Картина отвлекает детей от музыки, направляет восприятие по конкретному, заранее обусловленному руслу, что не всегда оправданно. Целесообразнее использовать показ репродукций картин и иллюстраций после неоднократного прослушивания музыкального произведения, когда у детей уже сложились определенные представления о музыкальном образе.

Задание усложняется, приобретает более проблемный характер, если использовать несколько контрастных произведений. В этом случае дети ставятся в проблемную ситуацию: они должны выбрать из двух картин одну, соответствующую по настроению музыке, или из двух музыкальных произведений - одно, близкое по настроению картине. Можно соотнести и два музыкальных произведения с двумя картинами. Аналогично можно сопоставлять и музыкальные произведения со стихотворениями.

Иногда детям предлагается выполнить рисунок, передающий характер музыки. Главное - чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а старались использовать те средства выразительности, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значение: светлые тона часто соответствуют светлому, нежному, спокойному настроению музыки; темные - тревожному, таинственному; яркие, сочные краски - веселому, радостному характеру музыки.

Дети часто непроизвольно используют выразительные возможности цвета: злого колдуна рисуют темными красками, а добрую Золушку - яркими и светлыми. Необходимо развивать представления ребят о выразительности цвета, обсуждать вместе с ними, какие рисунки наиболее соответствуют характеру музыки и почему. Музыкальное восприятие развивается не только на занятиях. Важно использовать разнообразные формы организации музыкальной деятельности детей - проводить тематические концерты, включать слушание музыки в сценарии праздничных утренников, слушать знакомые произведения в Группе во второй половине дня в грамзаписи (в том числе и народную, и классическую музыку).

Музыкальный руководитель консультирует воспитателей, прослушивает с ними музыкальные произведения, с которыми затем будут знакомиться дети, дает советы, как лучше построить беседу, какие приемы уместно использовать.

Можно включать музыку и в часы тихих игр, свободного рисования. Важно, чтобы дети имели возможность прислушиваться к звучащей музыке, не отвлекали друг друга. В этом случае беседа о музыке не проводится. Воспитатель лишь иногда, по ходу звучания музыки, может негромкими краткими замечаниями привлекать внимание детей к смене ее характера.

Подобные прослушивания могут быть довольно длительными (до 10-15 минут), в зависимости от внешних проявлений детей, их внимания, располагающей обстановки в группе.

При такой свободной форме восприятия музыки ребенок может лишь эпизодически активно ее слушать, «включаться», когда его привлекла наиболее понравившаяся мелодия, увлек ритм музыки. Но и фрагментарное восприятие обогащает музыкальные впечатления детей, помогает накапливать интонационный опыт.

Отбирая музыкальное произведение или фрагмент с яркой мелодикой, выразительными интонациями, музыкальный руководитель прослушивает множество произведений, расширяя тем самым и свой собственный кругозор. Воспитатель, слушая с детьми классическую музыку, одновременно повышает и свой уровень музыкальной культуры.

Основные элементы содержания музыкального образования . Содержание музыкального воспитания условно можно определить как единство трех блоков:

творческая позиция;

развитое ассоциативное мышление как основа творческой способности (согласно теории эстетического воспитания Б.М. Неменского).

Обозначенные блоки характерны для эстетического воспитания в широком понимании. Применительно к музыкальному воспитанию Э.Б. Абдуллин конкретизировал элементы содержания следующим образом:

опыт эмоционально-нравственного отношения к действительности, воплощенный в музыке;

музыкальные знания;

музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой деятельности школьников.

Содержательные блоки музыкально-эстетического воспитания определяют тематику четвертей. Так, например, темы четвертей II класса по программе Ю.Б. Алиева с направленностью на развитие у детей первичных форм эстетического отношения к жизни имеют названия: «Природа в музыке», «Сказка в музыке», «Музыка о животных». Зависимость восприятия искусства от знания его языка нашла отражение в формулировках задач по четвертям программы Д.Б. Кабалевского, адекватных ключевым знаниям: второй класс – «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки».

Основой накопления учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству, к явлениям действительности, воплощенным в музыке, является непосредственно музыкальный материал. В разных альтернативных программах он представлен списком произведений, но основные критерии его отбора для всех программ тождественны. Это знакомство с:

образцами профессиональной (композиторской) и народной музыки; с ведущими музыкантами – солистами и музыкальными коллективами;

различными музыкальными жанрами, формами и стилями;

выразительными средствами, используемыми при создании музыкального образа;

музыкальными инструментами и оркестрами, певческими голосами и хорами.

Музыкальный материал ныне существующих программ содержит инструментальные и вокальные произведения русских композиторов (М.П. Мусоргского, А.П. Бородина, П.И. Чайковского, Н.А. Римского-Корсакова и др.), народные песни (русские, украинские, белорусские, эстонские и др.), песни современных композиторов (Е. Крылатова, В. Шаинского, Г. Гладкова и др.).

В современной дидактике содержание музыкального обучения в школе определяется как воспитательно ориентированная и педагогически оправданная система музыкальных знаний, навыков и умений, которая выступает в единстве с опытом музыкально-творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности. Элементами содержания музыкального образования являются:

музыкальный материал – опыт эмоционально-нравственного отношения человека к окружающей действительности;

музыкальные знания (ключевые и частные);

музыкальные умения и навыки.

Все элементы представлены в процессе музыкального обучения во взаимосвязи и единстве.

Содержание предмета «Музыка» объединяет музыкальный материал для слушания и репертуар для пения. Их отбор осуществляется учителем музыки по следующим критериям: музыкальные произведения должны быть высокохудожественными и увлекательными для школьников, педагогически целесообразными (учить чему-то полезному и выполнять определенную воспитательную роль, формировать музыкальные вкусы учеников), романтически приподнятыми, создающими в представлении школьников эталоны красоты, доступными для соответствующего возраста учеников в отношении постижения содержания произведения и его воспроизведения в процессе исполнения, представлять жанры всех эпох и стилей; отобранные музыкальные произведения должны быть созвучными жизненному и музыкальному опыту детей, отвечать тематическому содержанию программы.

В качестве основы понимания музыки как вида искусства выступают знания двух уровней:

обобщенные ключевые знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве. Они характеризуют природу музыкального искусства как социального явления, его роль в общественной жизни. Это представления об интонации как зерне музыки, показ связи музыкальной и речевой интонации, принципы развития, жанровые и стилевые особенности музыки и т.п.;

частные знания о музыке – элементы выразительности музыкальной речи (динамика, темп, ритм и т.п.), биографические сведения о композиторах и исполнителях, творческая история создания музыкального произведения.

Музыкальное обучение предполагает определенные этапы формирования основных умений:

объяснение учителем основного материала и накопление учащимися музыкально-слухового опыта;

введение в знание на основе восприятия музыки и применение знания по образцу;

самостоятельное ориентирование учащихся в музыке с позиции изучаемой темы, самостоятельное применение знания.

Музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки: вокально-хоровые навыки (дыхание, звукообразование, дикция, ансамбль, строй, мягкая атака звука, высокая позиция, округленное «полетное» звучание гласных и т.д.), музыкально-ритмические и музыкально-игровые навыки игры на детских инструментах и др.

различные пласты музыкальной культуры: фольклор (народная музыка), духовная (церковная) музыка, классическое наследие и произведения современных композиторов – все это является основой становления музыкальной культуры школьников;

познание закономерностей возникновения и развития музыкального искусства на основе интонационной, жанровой и стилевой природы музыки, что способствует глубокому прочувствованию и осмыслению музыки, развивается умение слышать музыку, формируются интонационно-образное мышление, воображение и фантазия детей;

изучение основных средств музыкальной выразительности (мелодия, лад, темп, ритм, динамика, регистр, гармония и т.д.), которые помогают школьникам осознать, постичь процесс создания музыкального образа определенным сочетанием выразительных средств музыки и формируют их эмоционально-образное и осознанное восприятие музыкальных форм и жанров;

деятельностное усвоение музыкального искусства через овладение навыками хорового и инструментального исполнительства, сочинения и импровизации, пластического интонирования музыки и музыкального движения.

В процессе исполнительской музыкальной деятельности каждому ребенку дается возможность испытать радость от общения с музыкой, от индивидуального выражения себя в музыке, до ощущения себя творческой личностью, воспринимающей музыку как искусство, обладающее особой эмоциональной силой.

Посмотрим, как распределяется содержание музыкального образования в программе Ю.Б. Алиева по классам.

В начальной школе закладываются основы музыкального образования, которое понимается и как процесс, и как результат знакомства детей с образцами музыки, овладения опорными знаниями о музыкальном искусстве.

В I классе программу объединяет тема «Музыка рассказывает о жизни». Здесь происходит знакомство с детскими песнями и инструментальными сочинениями на близкую детям тематику, которые музыкальными средствами рассказывают о явлениях окружающей жизни: о доме и школе, детских играх и танцах, о природе и сказке. Предлагаемые произведения способствуют переживанию детьми различных настроений, показывают, что музыка очень нужна каждому человеку в жизни. Тезис о нужности является сегодня одним из главнейших в музыкальной педагогике.

Во II классе делается акцент на ознакомление с музыкой, выражающей чувства и мысли человека, и с музыкой изобразительного характера.

Программа III класса знакомит детей с малыми и крупными музыкальными формами, с жанрами симфонической, оперной и балетной музыки.

В IV классе вводится тема «Русская народная музыка и ее использование в творчестве композиторов».

Заключает программу начальной школы тема, подводящая итог всему пройденному, - «Музыкальная жизнь России». Ею открывается новая тематическая линия, которая в дальнейшем будет одой из ведущих.

В основной школе обогащается запас полученных ранее музыкальных впечатлений. Закрепляются и развиваются приобретенные умения и навыки. Система учебных тем обобщающего характера обеспечивает необходимую базу для музыкального самообразования и самовоспитания. Так, в V классе учащиеся знакомятся с разнообразием жанров народной музыкальной культуры, а также с творчеством русских композиторов М.И.Глинки, А.П.Бородина, М.П.Мусоргского, Н.А.Римского-Корсакова, П.И.Чайковского.

В VI и последующих классах главной становится тема «О стилях в музыке». Учащиеся получают представление о классической русской национальной музыке, о венской классической школе, о творческтве композиторов-романтиков; об индивидуальном стиле некоторых композиторов-классиков; об особенностях исполнительских стилей; о музыке современных отечественных композиторов.

В VII - VIII классах вводятся обобщающие темы, такие, как «Музыка «серьезная» и «легкая» - две составляющие музыкального мира современности», «Музыкальное самообразование и повышение духовной культуры», «Музыка в кино и театре».

Учебно-художественный репертуар программы включает народную музыку, произведения композиторов-классиков (отечественных и зарубежных), сочинения современных композиторов, джаз и рок-музыку, творчество поэтов-бардов.

Урок музыки предполагает восприятие и исполнение музыки, а также музыкальное творчество (в доступных пределах).

Это осуществляется главным образом в процессе таких видов музыкальной деятельности, как слушание музыки и хоровое пение. Кроме того, в структуру урока вводятся движения под музыку, импровизация (певческая и двигательная) и игра на элементарных музыкальных инструментах. Все это используется как эффективное средство, помогающее школьникам лучше почувствовать и понять музыку.

Стремление к достижению основной цели – воспитанию эстетических чувств – придает всей структуре урока внутреннее единство. В то же время включение различных видов музыкальной деятельности способствует общей заинтересованности всего коллектива и каждого ученика в отдельности. От общения с музыкой на уроке учащиеся должны получать удовольствие. Только тогда в полной мере может быть осуществлена ее воспитательная функция.

Содержание музыкального обучения определено в концепции Д.Б. Кабалевского и конкретизировано в его программе по музыке. Для повышения уровня педагогического руководства учебно-воспитательным процессом и более четкого дидактического представления о предмете «Музыка» выделим основные элементы содержания музыкального обучения, рассмотрим его связи с логикой учебного процесса, определим этапы обучения и соотношение содержания с целью предмета.

Сформулированное в современной дидактике положение о четырех элементах содержания обучения своеобразно преломляется в предмете «Музыка». Главное в его содержании – воспитательная направленность. Вот почему опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, во всем богатстве и разнообразии воплощенный в искусстве, рассматривается как наиболее существенный элемент содержания музыкального обучения.

Воспитательной направленностью отличаются и ключевые знания о музыке, составляющие основу ориентации школьников в различных явлениях музыкального искусства.

Усвоение знаний, формирование умений и навыков в музыкальном обучении осуществляются на художественном материале. Восприятие этих произведений в процессе учебной деятельности школьников всегда своеобразно, оно носит творческий характер. Творческая учебная деятельность должна пронизывать весь процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков и поэтому не выделяется как самостоятельный элемент содержания музыкального обучения.

Все элементы музыкального обучения: а) опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке, б) музыкальные знания, в) музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой учебной деятельности школьников, - представлены во взаимосвязи и единстве .

Так, опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке, выступает в педагогическом содержании музыкальной культуры в единстве с обобщенными музыкальными знаниями. Сущность музыкальных умений состоит в способности применять знания в процессе восприятия музыки. Исполнительские навыки, формируясь вместе с развитием восприятия музыки, способствуют ее познанию и, следовательно, находятся в связи со знаниями и умениями.

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. По также и все виды музыкальной деятельности могут способствовать его развитию. Понимая проблему развития музыкаль­ного восприятия п таком широком плане, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей му­зыке.

Только тогда, когда музыка на занятии перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настро­ения, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Каковы же методы и приемы, которыми располагает музыкаль­ный руководитель для развития у детей музыкального восприя­тия?

Рассмотрим возможности каждого метода: наглядного (на­глядно-слухового, наглядно-зршпельногд), словесного и практи­ческого.

Наглядно-слуховой метод (исполнение музыки, качество ее звучания) - один из важнейших в развитии музыкального вос­приятия. Исполнитель воссоздает произведение, написанное ком­позитором. Это накладывает на него большую ответственность за качество прочтения авторского текста. Как часто, к сожале­нию, можно услышать в практике работы дошкольных учрежде­ний невыразительное, безграмотное исполнение музыки детям! И хотя затем педагог методически верно строит беседу, применя­ет разнообразные дидактические приемы, все это не принесет пользы, если сама музыка не вызвала в детях эмоционального отклика, сопереживания.

По мнению Б.В. Асафьева, именно исполнительская интона­ция привносит неповторимость в каждое исполнение, подобно речевой интонации в актерском сценическом искусстве. Индиви­дуальность каждого исполнения исходит из своеобразия интони­рования музыкального образа (в пределах выполнения всех ука­заний композитора). Одно и то же музыкальное произведение звучит по-разному в зависимости от избранной исполнителем интонации. Например, «Вальс» Д.Б Кабалевского ре минор (в пределах у казанных композитором ремарок, - пиано, умеренно) можно сыграть спокойно, просветленно, лирично, нежно, а мож­но чуть-чуть более взвол! юванно, трепетно. Дети воспринимают произведение в выбранной исполнителем интерпретации, поэто­му необходимо учитывать их возможности восприятия. При исполнении вальса в старшей группе детского сада, вероятно, приемлемы оба варианта трактовки дети этого возраста в со­стоянии прочувствовать и осознать и то и другое настроение музыки.

Исполнение на пределе технических возможностей музыканта не всегда достигает желаемого результата, так как дети могут воспринять пьесу, сыгранную в предельно быстром темпе, как сумбурное, неясное звучание, не почувствовать выразительно­сти муз"ыки. Необходимо увлечь их игрой, заразить теми чувства­ми, которые выразил композитор, преподнести произведение так, чтобы оно было понятно ребенку, дошло до его сердца, было бы осмыслено, прочувствовано им.

Важное значение имеют выбор темпа, сохранение свежести, неувядаемости исполнительских красок, несмотря на то что боль­шая часть репертуара звучит на протяжении ряда лет.

На занятии с широко используются грампластинки и магнито­фонные загакда, что значительно обогащает восприятие музыки. Особенно эффективно их сочетание с «живым» исполнением. Так, музыкальное произведение в интерпретации педагога (фортепиа­но) можно сравнить с грамзаписью (оркестр, хор). Важно заост­рять внимание детей на разнице звучания, отмечать изменения характера музыки, нюансов настроения в зависимости от ее ис­полнения.

Симфоническую музыку лучше слушать в грамзаписи (или давать в сравнении с фортепианным звучанием), чтобы сохра­нить при восприятии оркестровую красочность. Кроме этого, у педагога проявляется возможность познакомить детей с инструментами симфонического оркестра, разумеется, не со всеми сра­зу, а постепенно с теми, роль которых в создании музыкально­го образа наиболее значительна.

Такие сопоставления позволяют придать наглядному методу проблемный характер, заинтересовывают детей, активизируют их слуховое взимание.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или обра­зы. Приемы применения зрительной наглядности (картин, рисун­ков, цветных каргочск, игрушек) будут рассмотрены ниже.

Значение словесного метода в развитии музыкального вос­приятия также очень велико. Речь идет не о каком-либо переска­зе музыки (занятие бессмысленное и вредное), а о необходимости углубить восприятие музыки детьми. С помощью яркого испол­нения и умело проведенной беседы педагог может не только при­вить детямйнтерес, любовь к музыке, расширить представления о некоторых явлениях дейстительности, но и обогатить их внут-рснн"ий мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы

От установки, которая дается педагогом перед слушанием музыки, во многом зависит ее восприятие детьми. Умением ув­лечь детей беседой о музыкальном произведении, не вульгаризи­руя и не упрощая его содержания, владеет далеко не каждый му­зыкальный руководитель. Иногда беседа сводится к сообщению названия произведения, показу портрета композитора, игрушки, олицетворяющей персонаж пьесы или песни, а затем, при повтор­ных прослушиваниях, к поискам изобразительных моментрв и сюжетности. Нередко бывает и так: музыкальный руководитель не сообщает детям название пьесы и ее автора, а предлагает отве­тить на вопросы типа: «Что вы представляете себе, слушая это музыкальное произведение?», «Как бы вы назвали даиннную пье­су?»

Оба варианта беседы, несмотря на кажущееся различие, име­ют общий недостаток: музыка предстает перед детьми как изоб­ражение конкретных явлений действительности вне опоры ни эмоционально-образное содержание.

В первом случае ребята ищут в музыке конкретные жизненные ситуации, во втором - ставятся в положение угадывателей на­звания пьесы. Это рождает у них неуверенность в своих способ­ностях понимать музыку, так как, не зная названия произведения,угадать его очень трудно.

Б.М. Теплев указывал на недопустимость применения такого «методического приема», так как, вместо того чтобы слушать, музыку как выражение определенного содержания (под содержанием подразумевается выражение чувств, эмоций, настроений), дети начинают тщетно искать в ней изобразительные намеки, под­лежащие расшифровке на манер ребуса. Неудивительно, если в результате вырабатывается взгляд на музыку как на язык тем­ный, двусмысленный, неопределенный, если не вовсе бессодер­жательный.

Б.М. Теплов подчеркивая, что угадывание программы-за­нятие праздное и, в сущности, а немузыкальное, так как в основе его лежит стремление подойти к музыке не как к искусству вы­ражения, а как к искусству изображения или обозначения. Но знание программы есть необходимое условие полноценного и адек­ватного восприятия программной музыки. Название пьесы (если оно имеется у композитора) необходимо сообщить детям перед ее слушанием.

Беседа может включать в себя сведения о музыке как виде ис­кусства, о композиторе, о жанровой принадлежности исполняемого произведения. Не отрицая важности этих знаний, хочется особо подчеркнуть необходимость осознания детьми тех настроений чувств, которые выражены в музыкальном произведении. В силу специфики музыки как вида искусства именно это направление должно являться ядром беседы о ее содержании. Пояснения, которые характеризуют эмоциональную сферу музыки, следует считать (важнейшими, углубляющими ее восприятие.

В детском саду слушание музыки предлагается проводить, опираясь три взаимосвязанные между собой темы: «Какие чув­ства передает музыка?» (первый квартал), «О чем рассказывает музыкада (второй квартал) и «Как рассказывает музыка?» (третий квартал).

Эта последовательность тем может быть использована как схе­ма беседа о музыкальном произведении па протяжении несколь­ких занятий: от настроений, чувств, выраженных в музыке, к раз­личении» изобразительных моментов (если они имеются) и далее средств выразительности, с помощью которых создан данный музыкальный образ. При этом каждый раз беседу следует начи­нать с определения характера произведения в целом (или его час­тей) и расширения определений, применяемых детьми.

Основа содержания музыки-выражение настроений, чувств. Поэтому очень важно начинать беседу с главного-определения эмоционально-образного содержания музыки. Ярко выраженная изобразительность репертуара детского сада объясняется стрем­лением одевать, музыку доступнее детям, приблизить ее к знако­мым им жизненным явлениям. Однако если дети привыкнут все­гда наблюдать в музыке только изобразительные моменты, то впоследствии, рлущая классическую музыку (в которой изобразительность и программность представлены далеко не всегда) и не находя их, они думают, что не понимают этой музыки.

Важно детям понять, что, изображая какие-либо конкрет­ные явления жизни, музыка всегда выражает настроения, пережи­вания, чувства. Шум ветра может быть передан в музыке ласка­ющим, нежным, приветливым, а может быть грозным, страшным, злым сметающим все на своем пути. Такая изобразительная кар­тина передает душевное смятение, тревогу, беспокойство.

Даже отдельное звукоподражание, например мяуканье котен­ка, в музыке всегда эмоционально окрашено, может быть жалобным или веселым, беззаботным, игривым. Различение же этих эмоциональных состояний является чрезвычайно важным для пони­мания ребенком сущности музыкального искусства как искусст­ва, выражающего чувства, переживания, настроения, существу­ющие в реальной жизни, а не только изображающего конкретные

То же можно сказать и об определении количества частей в произведении (музыкальной формы). Сам по себе этот вопрос не­существен без связи его с изменением характера музыки. В самом деле, какая разница, сколько частей в произведении (две, три или более), если вслед за этим вопросом мы не зададим еще один; «Почему мы определили такое количество частей, а не другое?», если не дадим детям высказаться о характере каждой части. Ведь содержание музыки разворачивается во времени, и необходимо прочувствовать и осознать эти изменения, осмыслить соподчиненность «чувственной программы» произведения.

явления действительности (что зачастую принимается за основу в беседе).

Не следует навязывать ребенку представления о музыке как о звуковой иллюстрации каких-либо явлений. Моменты изобрази­тельности должны отмечаться в опоре на различение характера музыки, чувств, настроений, выраженных в ней.

Беседа направляется на то, чтобы восприятие Музыки становилось более дифференцированным. При повторных прослуши­ваниях произведения дети могут выделять выразительные сред­ства, с помощью которых создан музыкальный образ.

Необходимо заострить внимание на очень важном моменте: дети с достаточной легкостью различают отдельные выразитель­ные средства музыки-определяют темп (быстрый, медленный), динамику (тихая, громкая), регистр (высокий, низкий, средний).
Но этого мало. Важна не просто констатация выразительныхсредств, а выявление их роли в создании музыкального образа. Детям необходимо понять, что музыка имеет свой язык свою музыкальную речь, что она умеет рассказывать, но только не словами, а звуками. Чтобы понять, о чем рассказывает музыка, нужно внимательно вслушиваться в ее звучание, все время ме­няющееся.

Дети старшего дошкольного возраста могут различать не толь­ко общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительные интонации, если сравнивать их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т. д.

Дети могут определять выразительные акценты, характер ме­лодии, сопровождения. Важно, чтобы они поняли, что характер музыки передается определенным сочетанием выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правиле, звучит неторопливо, в среднем или верхнем регистре, негромко, плав­но; радостный, веселый характер музыки часто создается яркой звучностью, быстрым темпом, отрывистой или скачкообразной мелодией; тревожность передается с помощью низкого, сумрач­ного регистра, отрывистого звучания.

То же можно сказать и об определении количества частей в произведении (музыкальной формы). Сам по себе этот вопрос не­существен без связи его с изменением характера музыки. В сАмом деле, какая разница, сколько частей в произведении (две, три или более), если вслед за этим вопросом мы не зададим еще один; «Почему мы определили такое количество частей, а не другое?», если не дадим детям высказаться о характере каждой части. Ведь содержание музыки разворачивается во времени, и необходимо прочувствовать и осознать эти изменения, осмыслить соподчиненность «чувственной профаммы» произведения.

Раскроем подробнее порядок усложнения беседы о музыкальном произведении от занятия к занятию в опоре на три названные темы: «Какие чувства передает музыка?» (характеристика эмо-циональиогобразного содержания), «О чем рассказывает музы­ка?» (выделение черт программности и изобразительности при их наличии) и «Как рассказывает музыка?» (характеристика средств музыкальной выразительности). Причем нужно учесть, что темы эти используются не поочередно, а наслаиваются одна на другую на каждом последующем занятии. Первая тема является ведущей, стержневой на протяжении всех занятий и связана с двумя последующими.

При первоначальном знакомстве с музыкальным произведе­нием (первое занятие) предлагается различить настроения, чув­ства, выраженные в музыке. Педагог сообщает название пьесы, говорит, кто автор, предлагает детям определить ее характер, исполняет произведение целиком, дополняет ответы, исполняет его повторно. (В работе с младшими детьми педагог определяет характер произведения, если дети затрудняются сделать это сами.)

На втором занятии педагог может исполнить фрагмент этого произведения. Дети (средний и старший возраст) вспоминают его название и автора. Затем дается повторная установка на определение характера произведения в целом, а также отдельных час­тей. Изобразительные моменты (при их наличии) связываются с характером, настроением музыки. Произведение исполняется во фрагментах и целиком. Ответы детей уточняются, дополняются.

На третьем занятии (средний и старший возраст) предлагается различать средства музыкальной выразительности, жанр произ­ведения (в младших группах педагог сам заостряет внимание детей на наиболее ярких средствах), определяется их роль в создании музыкального,образа. Характеристика эмоционально-образного содержаний уточняется, дополняется. Произведение исполняется во фрагментах и целиком.

Эта схема может быть распределена на большее количество запятий или «сжата» в меньшее их количество), в зависимости от сложности изучаемого произведения дополняться разнообразны­ми приемами, которые будут рассмотрены ниже.

Таким образом, определение эмоционально-образного содер­жания произведения является важной частью беседы, в процессе которой дети связывают моменты программности и изобразительности, а также средства музыкальной выразительности с харак­тером музыки.

Характеристика эмоционально-образного содержания музы­ки является наиболее уязвимым моментом в работе с дошкольни­ками. Дети без труда определяют моменты изобразительного и («здесь как будто падают листочки», «журчит ручеек», «капает дождик», «чирикают птички»), выделяют отдельные средства выразительности (темп, динамику, регистр, форму). Однако их высказывания о характере музыкального произведения, чувствах, настроениях, выраженных в нем, не отличаются разнообразием. Часто встречающееся в практике деление музыки только на весе­лую и грустную примитивизирует, обедняет ее восприятие.

Музыка может выражать не только самые различные эмоцио­нальные состояния человека, но и их тончайшие нюансы. Ведь даже в пределах одного настроения существует целая гамма оттенков. Веселая музыка может 6ыть и торжественой, празд­ничной, и шутливой, беззаботной, и нежной, танцевальной, а гру­стная -и нежно-задумчивой, мечтательной, и скорбной, траги­ческой. Торжественная музыка бывает окрашена радостью, све­том, но бывает ведь и торжественная скорбь.

Что представляют собой слова, характеризующие эмоционально-образное содержание музыки, и каково их место в лексиконе детей?

Характеристики «нежная», «задумчивая», «тревожная», «взволнованная», «веселая», «радостная» являются словами-образами. Это затрудняет применение их детьми, так как слова упот­ребляются в непривычных для дошкольников значениях (срав­ним словосочетания «светлая» бумага и «светлая» музыка, «ре­шительный» человек и «решительная» музыка и т. д.).

Именно образные характеристики (эпитеты, сравнения, метафоры) вызывают эмоционально-эстетический отклик, предсталения о художественных образах, близких музыке. Сама природа музыкального искусства располагает не к бытовой, а к образной речи. Музыкальные руководители должны осознавать важность применения этих характеристик для развития у детей музыкаль­ного восприятия.

Практический метод в развитии музыкального восприятия так же очень важен. Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать воспримите музыки с пракгическими действиями помогающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешшх проявлениях свои переживании).

Б.М.Теплов доказал факт сопровождения восприятия двигательными реакциями.Поэтому движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения, средств музыкальной выразительности.

Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движений рук (что доступно уже детям младшего возраста), танцевальных и образных движений. Для осознания плавности мелодии, ее спо­койного, напевного характера или, наоборот, задорного и отры­вистого эффективно использовать подпевание.

Если говорить о развитии музыкального восприятия с помо­щью детского исполнительства, важно отметить, что речь идет не о выработке навыков и умений исполнительства, а о возможно­стях переживания музыки с помощью освоенных детьми представлений и способов действий (в пении, музыкально-ритми­ческих движениях, игре на детских музыкальных инструментах).

Так, оркестровка музыкальных произведений используется не столько для обучения детей навыкам игры на музыкальных инструментах, сколько для творческого применения их. Оркестровать произведение- значит выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Этот прием способствует дифференцировке восприятия-выделению наиболее ярких вы­разительных средств музыки (интонаций, регистра, динамики, тембра, артикуляции, акцентов), изобразительных моментов, прием оркестровки побуждает детей внимательно вслушиваться в музыку, чтобы соотнести имеющиеся у них представления о выразительных и изобразительных возможностях тембров дет­ских музыкальных инструментов с ее звучанием.

Так, для того чтобы подчеркнуть бодрый, торжественый ха­рактер музыки, можно использовать яркий, четкий тембр бараба­на или бубна, а нежный характер-мягкий и нежный тембр коло­кольчика или арфы. Чтобы передать изобразительные моменты, например капельки росинок, можно взять звонкий треугольник или колокольчики, а шум автомобиля хорошо передадут шурша­щие погремушки: Педагог напоминает детям, что нужно играть ритмично, в характере музыки, но негромко, прислушиваясь к общему звучанию и не заглушая его. Одни инструменты используются один раз в такт, другими можно отмечать все сильные доли. Предварительно дети прохлопывают ритмический рисунок и от­мечают места вступления разных инструментов.

Прием оркестровки целесообразно применять не ранее чем на третьем занятии, после того как ребята неоднакратно прослушивают произведения, ознакомятся с характером музы ки, выделят изоб­разительные моменты, средства музыкальной выразительности.

Тембровые оссобености музыкальных инструментов придают звучанию образность. Их применение повышает ингерее к музыкальному произведению. Этот прием углубляет представления доншкольников в выразительных возможностях музыкальных инструментов, способствует творческому применению их в самостоятельнойдеятельности.

Применение приема оркестровки позволяет разнообразить структуру музыкального занятия, так как объединяет его отдель­ные разделы-слушание музыки и тру на музыкальных инстру­ментах. Этот прием используется и в пении, и в музыкально-рит­мических движениях.

Одним из эффективных практических приемов развития у де­тей музыкального восприятия является передача характера му­зыки в движении (инсценировка песен, творческое использова­ние танцевальных и образных движений).

Педагог объясняет детям, что, выбирая движения, прежде всего, необходимо прислушаться к характеру музыки, а не только опираться на текст песни, подсказывающий иногда действия от­
дельных персонажей. Для этого он должен своим исполнением ясно подчеркнуть смену характера музыки, передающей разные образы, найти выразительные интонации, исполнительские краски, делающие, образ доступным восприятию. Лишь в этом случае можно говорить о слитности движений с характером музыки и об выразительности.

Примеры развития музыкального восприятия необходимо варьировать, сочетать друг с другом.Так,оркестровка может сочетаться с передачей характера музыки в движении, инсценировкой песен. (Дети делятся на группы-одни оркеструют, другие инсценируют песню.) В этом случае объединяются разделы заня­тия -слушание музьки, игра на музыкальных инструментах и музыкально-ритмические движения. Такие варианты (отход от стереотипной структуры) придают занятию живость, непосред­ственность, способствуют самостоятельности детей, развитию их творческой инициативы, проявлению выдумки, фантазии.

Целесообразно предварять инсценировку песен приемом ор­кестровки, чтобы дети яснее, глубже вслушались в музыку, раз­личили в ней характер, изобразительные моменты, средства му­зыкальной выразительности. На заключительных занятиях эти приемы могут применяться одновременно. Они хорошо сочета­ются, взаимодополняют друг друга. Дети в игровой форме выра­жают свои впечатления от музыкального произведения, стано­вятся активными. Их интерес к музыке возрастает, восприятие углубляется.

Методы музыкального воспитания тесно связаны между со­бой. Так, наглядно-слуховой метод развития музыкального вос­приятия во всех приведенных приемах сочетается с другими мето­дами. Остановимся па характеристике некоторых приемов, в которых это сочетание прослеживается наиболее ярко.

Известно, что прием сравнения активизирует процесс восприятия (в том числе музыкального), делает его более дифференцированым, осмысленным, глубоким. При развитии музыкального восприятия этот прием может сочетать в себе различные методы (наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, словесный, практичес­кий)

Прием контрастного сопоставления музыкальных произведений позволяет в проблемной форме показать музыкальные произведения, обостряет слуховое внимание, заинтересовывает детей. Для сравнения можно, использовать контрастные произведения одного жанра (например, два марша), пьесы с одинаковым названием,(например, две разные пьесы под названием «Дождик»), контрастные произведения в пределах одного настроения (например, два разных веселых) исполнения одного и того же произведения.

Для сравнения предлагаются произведения по программе, так и дополнительный репертуар.

Сравнение произведений одного жанра (два марша) уместно, когда дети шагают, недостаточно согласуя свои движения с характером музыки. Часто можно слышать, как педагогнапоминает детям, что надо поднимать выше ноги. «Не шаркайте!»- так за частую осуществляется это напоминание. Причиной вялой ходьбы является не что иное, как поверхност­ное восприятие музыки. Если детям исполнить другой марш, контрастный первому, предложить сравнить их высказаться о характере обоих, а затем прошагать прошагать в соответ­ствии с настроением музыки, детям уже не придется напоминать, чтобы они поднимали выше ноги. Этот прием побуждает при­слушиваться к звучйнию музыки и согласовывать с ней характер движений.

Сравнение других произведений одного жанра (танцы, песни) также целесообразно. Беседа о различном характере танцйв, используемых на занятии, углубляет восприятие детей, делает их движения более выразительными, соотвествующими музыке. Сравнение разных песен способствует выразительности их испол­нения.

Для сравнения используются и музыкальные произведения, различные по характеру, но близкие по тематике или имеющие о ди н а к о в ы е названия, например пьеса Д.Д. Шоста­ковича «Шарманка» и пьеса П. И. Чайковского «Шарманщик поет». В обоих произведениях есть изобразительные моменты, передающие однообразно повторяющиеся, монотонные звуки шарманки. Но какое разное настроение, разные чувства выражены в них.

Наряду с вновь разучиваемыми можно использовать уже зна­комые произведения. Полезно сравнивать предназначенную для исполнения песню с близкой по названию пьесой или песней. Для уяснения характера музыкального произведения, предназначен­ного для слушания, можно привлекать знакомые детям или новые для них песни.

Тик, перед пением песни В. Витлина «Дед Мороз» дети слуша­ют пьесу Р. Шумана «Дед Мороз» и высказываются о характере обоих произведений: песня В. Витлина «спокойная, добрая, не ясная, ласковая» (запев), «веселая, праздничная, шутливая, свер­кающая, звонкая, радостная» (припев); пьеса Р. Шумана тревожная, страшная, злая, суровая, сердитая, грозная. Дед Мороз нагоняет метели, вьюги».

Различение детьми оттенков одного настрое­ния помогает им глубже, тоньше различать характер музыки,внимательно вслушиваться в ее звучание, а также понимать, что одним словом, например «веселая», можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что необходимо находить несколько слов-образов, например при срав­нении пьес Г.В. Свиридова «Парень с гармошкой» (веселая, пля­совая, бойкая) и П.И. Чайковского «Мужик на гармонике играет» (веселая, маршевая, удалая, важная, тяжелая).

Остановимся па характеристике приема цвет-настроение. Он позволяет детям применять новое слово и в игровой форме высказываться о характере музыки. Кроме того, он помогает выявить реакции детей на музыку, закрепить представления о ее характере.

Определенный цвет (небольшие карточки из цветной бумаги) связывается с соответствующим настроением музыки: пастель­ные светлые тона (голубой, розовый) - с нежным, спокойным характером музыки; темные, густые тона (темно-крричневйй, темно-синий) - с мрачным, тревожным характером; интенсив­ные, яркие тона (красный) - с решительным, торжественным характером.

Детям даются две карточки, контрастные по цвету, соответ­ствующие характеру исполняемых произведений, и объясняется, что, например, карточку красного цвета они поднимут, если ус­лышат решительную музыку (это слово новое для детей), а темно-коричневую - если услышат тревожную музыку Педагог под­нимает сначала одну карточку, потом -другую, дети прогова­ривают новые для них слова. Незнакомые слова разъясняются: решительная -- смелая, тревожная -- беспокойная.

Усвоение нового слова и перенос его на характеристику дру­гого музыкального произведения, сходного по настроению, проходят очень быстро; словарь, характеризующий эмоционально- образное содержание музыки («словарь эмоций») обогащается.

Объединение различных видов искусства (музыка, поэзия, живопись) всегда желательно. Важно только точно и тонко подби­рать произведения для сравнения. Чаще всего используется чтение стихотворений или показ репродукций картин, иллюстраций, близких по настроению исполняемой музыке.

Чтение стихотворания может предварять прослушивание музыкального произведе | ния, если оно созвучно ему по настроению. Если же педагог хочет сопоставить стихотворение с музыкой, лучше прочитать его после уяснения детьми ее характера.

Показ репродукций картин, иллюстраций перед прослушиванием музыки нежелателен. Картина отвлекает детей от музыки, направляет восприятие по конкретному, заранее обусловленно­му руслу, что не всегда оправданно. Целесообразнее использо­вать показ репродукций картин и иллюстраций после неоднократного прислушивания музыкального произведения, когда удетей уже сложилась определенные представления о музыкальном образе.

Задание усложняется, приобретает более проблемный ха­рактер, если использовать несколько контрастных произведе­нии. В этом случае дети ставятся в проблемную ситуацию: они должны выбрать из двух картин одну, соответствующую по настроению музыки, или из двух музыкальных произведений - одно, близкое понастроению картине. Можно соотнести и два музыкальных произведения с двумя картинами. Аналогично можно сопоставлять и музыкальные произведения со стихотво­рениями.

Иногда детям прилагается выполнить рисунок, передающий характер музыки. Главное чтобы они не просто рисовали на «Данную тему!, а старались использовать те средства выразительности и, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значе­ние светлые тона чассто соответствуют светлому, нежному, спо­койному настроению музыки; темные - тревожному, таинствен­ному; яркие, сочные краски веселому, радостному характеру музыки.

Дети часто непроизвольно используют выразительные возможности цвета: злого колдуна рисуют темными красками, а добрую Золушку - яркими и светлыми. Необходимо развивать представления ребят о выразительности цвета, обсуждать вместе с ними, какие рисунки наиболее соответствуют характеру музыки и почему.

Музыкальное восприятие развивается не только на занятиях. Важно использовать разнообразные формы организации музыкалькой деятельности детей-проводить тематические концер­ты, включать слушание музыки в сценарии праздничных утрен­ников, слушать знакомые произведения в группе во второй поло­вине дня в грамзаписи (в том числе и народную, и классическую музыку).

Музыкальный руководитель консультирует воспитателей, прослушивает с ними музыкальные произведения, с которыми затем будут знакомиться дети, дает советы, как лучше построить беседу, какие приемы уместно использовать.

Можно включать музыку и в часы тихих игр, свободного ри­сования. Важно, чтобы дети имели возможность прислушиваться к звучащей музыке, не отвлекали друг друга. В этом случае бесе­да о музыке не проводится. Воспитатель лишь иногда, по ходу звучания музыки, может негромкими краткими замечаниями при­влекать внимание детей к смене ее характера.

Подобные прослушивш шя могут быть довольно длительным и (до 10-15 минут), в зависимости от внешних проявлений детей, их внимания, располагающей обстановки в группе»

При такой свободной форме восприятия музыки ребенок мо­жет лишь эпизодически активно ее слушать, «включаться», ког­да его привлекла наиболее понравившиеся мелодий; увлек ритм музыки. Но и фрагментарное восприятие обогащает музыкальные впечатления детей, помогает накапливать интонационный опыт.

Отбирая музыкальное произведение или фрагмент с яркой ме­лодикой, выразительными интонациями, музыкальней руководи­тель прослушивает множество произведений, расширяя тем са­мым и свой собственный кругозор. Воспитатель, слущая с детьми классическую музыку, одновременно повышает и свой уровень музыкальной культуры.

Вопросы и задания

1. Назовите характерные особенности музыки разных эпох и обо­снуйте стилевые различия.

2. Какова роль репертуара в решении основных задач музыкаль­ного воспитания детей?

3. Раскройте методику усложнения беседа о музыкальном произ­ведении от занятия к занятию.

4. Назовите приемы, способствующие проблемному характеру заданий по слушанию музыки.

5. Раскройте роль методов и приемов, активизирующих процесс восприятия музыки детьми.

Все педагогические методы (наглядный, словесный, практиче­ский) применимы и в музыкально-образовательной деятельности.

Наглядно-слуховой метод (звучание произведения в «живом» исполнении или в грамзаписи) всегда сопровождает рассказ пе­дагога о музыке. Все знания детям даются в опоре на музыку, а не отвлеченно от нее. Использование наглядных приемов, на­пример контрастных сопоставлений различных видов (контраст стилей, жанров, контраст внутри жанра, контраст настроений и т. д.), облегчает усвоение определенных знаний, заинтересо­вывает детей, придает обучению проблемный характер.

Наглядно-зрительный метод в музыкально-образовательной де­ятельности также применяется широко: показ репродукций кар­тин, игрушек, изображений инструментов, портретов композито­ров; использование цветных карточек (прием цвет - настрое­ние) для определения характера произведения и закрепления нового слова в словаре ребенка; моделирование расположения звуков по высоте и их ритмических соотношений. Опора на зри­тельную наглядность значительно облегчает усвоение музыкаль­ных знаний.

Словесный метод применяется, когда педагог сообщает детям различные сведения о музыке, поясняет ее содержание, разъяс­няет, как применить тот или иной прием исполнения, овладеть определенными навыками и т. д.)

Используя практический метод (показ приемов исполнения, вариантов творческих импровизаций и т. д.), педагог рассказы­вает детям о способах действий, необходимых им в исполнитель­ской и творческой деятельности. Этот метод облегчает детям усвое­ние музыкальных знаний, помогает закрепить их на собствен­ном опыте. Практические приемы - оркестровка, передача харак­тера музыки в движениях - позволяют глубже прочувствовать и осознать значение средств музыкальной выразительности: ак­центов, динамики, пауз, штрихов, темпа, регистра и т. д.

В музыкально-образовательной деятельности ярко проявляет­ся взаимосвязь методов обучения.

Музыкально-дидактические игры и пособия, объединяющие слуховую, зрительную наглядность, слово, а также практические действия детей, способствуют осознанному усвоению и закрепле­нию знаний.

Игровая форма заданий, занимательность помогают без осо­бых затруднений усвоить многие достаточно сложные музыкаль­ные понятия и представления (высота, длительность звуков и т. д.

Одно из основных музыкальных пособий, на основе которого создаются различные музыкально-дидактические игры и упраж­нения,- «Музыкальный букварь» Н. А. Ветлугиной. Каждая му­зыкальная пьеса и попевка в букваре иллюстрирована, что всегда привлекает малышей.

Три раздела «Музыкального букваря» посвящены соответст­венно трем темам: «Какие чувства передает музыка?», «О чем рассказывает музыка?», «Как рассказывает музыка?».

Первый раздел состоит из контрастных по характеру пьес, слушая которые дети узнают, что музыка может выражать различныечувства, настроения и их оттенки.

Во втором разделе собраны программно-изобразительные пьесы, показывающие, как музыка изображает конкретные жизненные явления (природу, животных), сказочные персонажи и что при этом она всегда эмоционально окрашена (пьесы «Утро», "«День»«Ночь», «Красная Шапочка и Серый Волк», «Три мед­ведя» и др.).

Третий раздел знакомит со средствами музыкальной вырази­тельности, с языком музыки. Дети получаю представления

о высоте звуков (попевки «Птенчики», «Качели», «Эхо» и др.), дли­тельностях звуков (попевки «На рассвете», «Снегири», «Буду летчиком» и др.).

«Музыкальный букварь» используется не только для слушания, но и при обучении детей пению, игре на музыкальных инструментах для развития певческих навыков, слуха, чувства ритма.

Музыкальные понятия и термины дети усваивают постепенно начиная с раннего и младшего дошкольного возраста. Вначале ребята не употребляют их в речи, а лишь учатся понимать. Педагог разъясняет новые понятия, иллюстрирует их музыкой, образным словом, зрительной наглядностью. В дальнейшем неко­торые термины входят в активный словарь детей.

2. Музыкальные жанры, виды музыки

Песня (колыбельная, плясовая, частушка, канон и др.);

Танец (вальс, полька, менуэт, полонез, мазурка, краковяк, гопак, хоровод и др.);

марш (праздничный, спортивный, шуточный, траурный);

опера, балет, соната, симфония, концерт, трио, квартет, романс, серенада;

вокальная и инструментальная музыка;

народная музыка:

программная и непрограммная музыка.

3. Средства музыкальной выразительности:

мелодия (плавная, отрывистая, скачкообразная и др.);

ритм (равномерный, спокойный, четкий, отчетливый и др.);

пауза (долгая, короткая);

Акцент (легкий, сильный);

Гармония(светлая, темная, резкая, напряженная и др.);

интонация (вопросительная, утвердительная, спокойная, роб­кая, ласковая, грозная, тревожная и др.);

лад (мажорный, минорный);

темп (быстрый, медленный, спокойный, умеренный, оживленный и др.);

динамика (тихо, громко, усиливая, затихая, негромко);

регистр (высокий, средний, низкий);

тембр (различная окраска звука - светлая, темная, звонкая и д p)

4. Музыкальная форма: одночастная, двухчастная, трехчастная;

Куплетная (куплет, запев, припев, вступление, заключение);

вариации.

5. Музыкальные инструменты:

инструменты симфонического оркестра: духовые деревянные (флейта, гобой, кларнет, фагот), духовые медные (труба, туба, тромбон, валторна), ударные (литавры, барабан, треугольник, та­релки, бубен, ксилофон, кастаньеты), струнные (скрипка, виолон­чель, контрабас, альт);

инструменты народные (гусли, домра, балалайка, свирель, гармонь, баян, аккордеон, гитара, трещотка, деревянные ложки и т. д.);

инструменты клавишные (клавесин фортепиано: рояль, пианино);

6. Музыкальные профессии, специальности, коллективы:
композитор, дирижер, пианист, солист, артист, музыкант;
оркестр, ансамбль, хор.

7. Характер исполнения, приемы: стаккато, легато, глиссандо;

отрывисто, плавно, отчётливо, мягко, протяжно, легко, свет­ло, прозрачно, звонко и т. д.

8. Общие музыкальные термины:

нота, звук (высота и длительность) , басаккорд, тема, аккомпанемент, мотив, часть, кульминация, фраза, нотный стан и т. д.

Вопрос и задания

1. Каково значение музыкально-образовательной деятельности в развитии му­зыкальной культуры и музыкальных способностей детей?

2. Назовите, какие сведения о музыке могут усвоить дети разных возраст­ных групп.

3. Расскажите о роли музыкальных знаний и их характере в разных видах музыкальной деятельности.

4. Охарактеризуйте методы и приемы формирования знаний о музыке.

5. Перечислите основные требования к наглядным пособиям.

Глава XI

Похожая информация.

В этом параграфе будет предпринята попытка объяснить необходимость использования в педагогическом процессе ДОУ вариативных технологий организации восприятия музыки дошкольниками.

Слушание музыки детьми осуществляется в процессе музыкально-педагогической работы, в ходе участия детей во всех видах детской музыкальной деятельности, на вечерах досуга и праздниках. Педагог традиционно посвящает часть музыкального занятия слушанию музыки, используя для его организации определенные методы и приемы. К слушанию музыки обращается и воспитатель, организуя данный процесс как занятие или инициируя детей к самостоятельному восприятию музыкальных произведений. Слушают музыку дети и в семье, посещая с родителями концерты, музыкальные спектакли и т. п.

Анализ учебных пособий по методике музыкального воспитания дошкольников (Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова, А. Н. Зимина и др.) убедил нас в важности разработки и презентации вариативных педагогических технологий организации процесса восприятия музыки дошкольниками. Это связано с тем, что сегодня, как уже неоднократно подчеркивалось на страницах нашего пособия, возможности музыки в целостном развитии и воспитании ребенка-дошкольника существенно расширены. Воспитывающий потенциал музыки зависит от того, каким образом осуществляется профессионально-педагогическая работа по музыкальному восприятию, какие технологии и с какой целью используют воспитатель, музыкальный педагог, родители в работе с детьми в детском саду и дома.

Предлагаемые исследователями методы и приемы организации восприятия музыки дошкольниками требуют сегодня, на наш взгляд, определенной систематизации действий педагога с учетом направленности восприятия на определенный аспект развития ребенка. Широко применяемые традиционные методы и приемы также нуждаются в обновлении.

Конкретизируем возможности процесса восприятия музыки в целостном развитии ребенка-дошкольника, т.е. назовем аспекты развития, которые обеспечивают процесс восприятия музыки детьми:

· эмоциональное развитие;

· социализация и культурация;

· развитие основных познавательных процессов - мышления, памяти, внимания, воображения, интереса, собственно восприятия;

· особым образом организованный процесс восприятия музыки, влияющий на развитие исполнительских умений и творчества в художественных видах детской деятельности - речевой, игровой, изобразительной.

Что же понимается под педагогической технологией в современой педагогической науке?

Педагогическая технология - это инструмент профессиональной деятельности педагога. Сущность педагогической технологии заключается в том, что она имеет выраженную этапность, включает в себя набор определенных профессиональных действий на каждом из них, позволяя педагогу еще в процессе проектирования предвидеть промежуточные и итоговые результаты собственной профессионально-педагогической деятельности.

Подчеркнем, что эффективность педагогической технологии всегда зависит от знания педагогом последовательности, поэтапности развития того или иного психического процесса, детской деятельности, возрастных особенностей ребенка. Поэтому, прежде чем проектировать авторские технологии организации процесса восприятия музыки дошкольниками, следует изучить своеобразие процесса восприятия в целом и особенности становления данного вида детской музыкальной деятельности в дошкольном возрасте.

Басов М. Я. Восприятие // Избр. психол. произв. - М., 1975. - С. 352-376.

Ветлугина Н. А. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов. - М., 1980. - С. 229- 244.

Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов. - М., 1980. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1976.

Готсдинер А. Л. Генезис музыкального восприятия // Музыкальная психология. - М., 1993. - С. 84-103.

Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве // Избр. психол. труды: В 2 т. - М., 1986. - Т. 1 - С. 91-99.

Ендовицкая Т. В., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Развитие ощущений и восприятий // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. - М., 1964. - С. 13-71.

Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.

Немов Р.С. Психология: В 2 кн. - М., 1994. - Кн. 1. - С. 154-168.

Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1986. - С. 266-276.

Петрушин В. И. Развитие музыкального восприятия // Музыкальная психология. - М., 1997.- С. 175-182.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. - М., 1998. - С. 79-91.

Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. - М., 1964. - С. 38.

На каких же принципах базируются предлагаемые вариативные педагогические технологии организации процесса восприятия музыки дошкольниками?

1. Принцип гуманизации - ведущий принцип образования, предполагающий учет личности ребенка, индивидуальной логики его развития в процессе восприятия музыкальных произведений.

2. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, показывающий необходимость использования первичной диагностики восприятия музыки детьми и учитывающий ее результаты и основные новообразования возраста в ходе работы по слушанию музыки.

3. Принцип учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка в ходе восприятия музыки, означающий учет музыкальных интересов и направленности ребенка на конкретный вид детской музыкальной деятельности, активности, инициативности и самостоятельности, своеобразия и характера музыкального опыта; развития этих качеств и свойств в музыкальной деятельности.

4. Принцип субъект-субъектного взаимодействия в процессе организации восприятия музыки, означающий свободу реакций и высказываний ребенка в ходе слушания музыкальных произведений, недопущение педагогом насильственных, жестких мер, ограничивающих порывы ребенка. Ребенок может выбирать виды художественной деятельности, в которой нашло бы воплощение услышанное им в музыке, выступать инициатором слушания музыки, называть воспитателю музыкальные произведения, которые он хочет послушать, вносить предложения по репертуару. Педагог должен участливо откликаться на эти инициативы.

5. Принцип педагогической поддержки, направляющий действия педагога на оказание помощи ребенку, испытывающему те или иные затруднения в процессе восприятия музыки. Основной задачей воспитателя становится решение совместно с ребенком сложной ситуации адекватными, доступными способами и приемами. Основным критерием реализации данного принципа становится удовлетворенность дошкольника самой деятельностью и ее результатами, снятие эмоциональной напряженности и некомфортности.

6. Принцип профессионального сотрудничества и сотворчества, означающий обязательное профессиональное взаимодействие музыкального педагога и воспитателя в процессе организации восприятия музыки дошкольниками, как в целом и всего процесса музыкального воспитания и развития воспитанников ДОУ. Принцип подразумевает тесное сотрудничество с семьей ребенка в контексте проблем музыкального развития и специалистами, работающими в детском саду.

7. Принцип целенаправленности процесса восприятия музыки детьми. Восприятие - это целенаправленный процесс. Задачи, которые решаются ребенком в ходе восприятия музыкальных произведений, разнообразны, и педагогу необходимо знать, ради достижения какой цели организуется музыкальное восприятие. Целенаправленность процесса восприятия позволит определить этапы педагогической технологии, оснастить их адекватными методами и приемами, содействующими лучшему пониманию и проникновению ребенка в музыкальное произведение, музыкальный образ.

8. Принцип отбора музыкальных произведений в процессе организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста, означающий необходимость критериального отбора музыкальных произведений для достижения конкретной цели посредством их слушания. Данные критерии, их вариативность представлены в предыдущем параграфе данного раздела.

9. Принцип систематичности и последовательности в организации процесса восприятия музыки детьми, предполагающий планомерную работу по восприятию музыкальных произведений дошкольниками, постепенное усложнение музыкального содержания и приемов работы с детьми на разных этапах педагогической технологии, связь содержания, форм, средств и методов работы.

10. Принцип продуктивности процесса детского восприятия музыкальных произведений, означающий, что результатом восприятия музыки может явиться некий творческий продукт, например образ, воплощенный в рисунке, танце, мелодии, игре, слове и т. д.

11. Принцип синкретичности, подразумевающий объединение разнообразных методов активизации восприятия музыки детьми в условиях педагогической технологии, а также объединение различных способов художественно-творческой деятельности дошкольников.

Обобщенный алгоритм действий педагога в процессе организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста обусловлен логикой четырех последовательных этапов:

1. привлечение детского внимания к слушанию музыки, настрой на восприятие; первичное слушание детьми музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него;

2. повторное слушание с последующим музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности;

3. закрепление представлений о прослушанной музыке в музыкальном опыте ребенка, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем, оценивать, желание послушать его еще раз;

4. создание условий для выражения ребенком результатов музыкального восприятия в деятельности - игровой, художественной, двигательной.

Напомним, что в условиях вариативности технологий организации восприятия музыки детьми данный алгоритм может дополняться подэтапами, новыми этапами, не нарушающими общий ход музыкального восприятия, каждый этап должен оснащаться новыми педагогическими приемами, отличаться разнообразием этих приемов с учетом музыкального опыта ребенка, его индивидуальных особенностей.

Рассмотрим некоторые вариативные технологии организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста, апробированные в практике дошкольного образования и позволившие получить высокие развивающие результаты.

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие познавательного процесса дошкольников - творческое воображение.

Цель: развитие творческого воображения старших дошкольников в процессе восприятия музыки.

Этапы технологии

1. этап - организация развивающей среды в группе.

2. этап - накопление у детей музыкального опыта, практических умений в изобразительной деятельности (рисовании и аппликации); активизация творческого воображения.

3. этап - самостоятельная продуктивная деятельность детей. На данном этапе предполагается организация слушания музыки, после чего дети смогут выразить свои фантазии в изобразительной деятельности (рисовании и аппликации).

Деятельность педагога на 1-м этапе заключается в создании музыкальной зоны для слушания музыки, которая должна содержать проигрыватель или магнитофон, музыкальный центр, кассеты или грампластинки с записью музыкальных произведений (примерный репертуар представлен в предыдущем параграфе), портреты известных композиторов, книги музыковедческого характера, доступные детям, хорошо иллюстрированные детские книги, могут быть также иллюстрации к музыкальным произведениям, репродукции картин, подобранные воспитателем.

После организации музыкальной зоны или уголка для слушания музыки необходимо провести беседу с воспитанниками на тему «Что нового появилось у нас в группе?», настраивая их тем самым на конкретный вид музыкальной деятельности.

На 2-м этапе педагог осуществляет работу по накоплению детьми представлений, впечатлений и эмоциональных переживаний в ходе восприятия музыки, активизирует творческое воображение детей с помощью специальных игр и упражнений. Осуществляется данная работа в определенной логике.

Вводная часть. Разминка. Игры и упражнения (2-3), направленные на активизацию творческого воображения детей.

Основная часть. Организация процесса восприятия детьми музыкальных произведений (1 - 2), беседа о них, проведение различных музыкальных дидактических игр.

Заключительная часть. Проведение нескольких игр (2 - 3) на развитие творческого воображения детей в изобразительной деятельности (рисовании).

Такую работу воспитатель проводит с детьми 1 - 2 раза в неделю в течение всего учебного года совместно с музыкальным педагогом. По результатам работы (за один месяц) необходимо провести промежуточную диагностику, используя метод наблюдения и диагностики творческого воображения.

Наблюдение проводится на музыкальных занятиях, в процессе слушания музыки по следующим критериям:

· интерес к слушанию музыки, сосредоточенность;

· готовность самостоятельно определять характер музыкального произведения, опираясь на изменения доминирующих средств музыкальной выразительности (ритм, темп, динамику и т.д.), впечатления и эмоции, которые она вызвала у них;

· стремление передать характер услышанного музыкального произведения, своеобразие музыкального образа в движении, действиях под музыку;

· самостоятельность детей в процессе слушания музыки, организация восприятия музыкальных произведений по их собственной инициативе.

Работа на заключительном этапе технологии осуществляется в форме интегрированных музыкально-изобразительных занятий.

Необходимое оборудование: магнитофон, кассеты с записью музыки, бумага, фломастеры, краски, мелки, карандаши, кисточки (по количеству детей).

В ходе занятия детям предлагается прослушать «интересные истории, которые расскажет музыка». Особенно подчеркивается то, что музыка «рассказывает» свои истории всем детям, но никому не рассказывает одинаковых. Тем самым делается попытка активизировать творческое воображение каждого ребенка. После этого дети слушают музыкальное произведение, название которого не сообщается, чтобы не ограничивать детское воображение.

После слушания детям предлагается нарисовать то, что им «рассказала» музыка.

В процессе рисования музыкальное произведение воспроизводится еще 2 - 3 раза для активизации и развития фантазии. По окончании рисования дети комментируют свои рисунки.

Тем, кто испытывает определенные затруднения, воспитатель оказывает педагогическую поддержку (приложение 7).

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие эмоциональной сферы, успешную социализацию.

Цель: обогащение и развитие представлений детей об эмоциях и чувствах посредством восприятия музыкальных произведений.

Этапы технологии

1 этап - развитие музыкально-слухового опыта детей, его расширение и обогащение в процессе знакомства с различными музыкальными произведениями.

2 этап - обучение приемам отражения результатов восприятия в различных видах художественно-творческой деятельности.

3 этап - организация деятельности по самостоятельному отражению продуктов восприятия в различных видах деятельности.

Занятия проводятся в течение 2 месяцев.

Первый этап работы направлен на развитие музыкально-слухового опыта детей и предполагает знакомство с различными музыкальными произведениями русских и зарубежных композиторов: П. Чайковского, Г. Свиридова, А. Вивальди, В. Моцарта, Р. Шумана и других. На данном этапе рассматривается возможность знакомства детей с музыкой через призму ознакомления с произведениями других видов искусства (живописи, литературы, хореографии), объединенных тематикой, созвучных по образному содержанию. Этап состоит из 12 занятий. Каждое занятие включает:

· прослушивание музыкальных произведений, просмотр репродукций картин, чтение художественной литературы;

· беседы с детьми. Первые беседы направлены на развитие целостного восприятия - определение эмоционально-образного содержания музыки, осознание детьми чувств, настроений, выраженных в музыкальном произведении. Последующие беседы посвящены развитию дифференцированного восприятия - выделения выразительных средств, с помощью которых создан музыкальный образ;

· музыкальные игры и игровые задания, такие, например, как «Музыкальные сыщики», совместное художественное моделирование содержания музыкального произведения и его характера, задания на сравнение - нахождение аналогий в музыкальных произведениях и произведениях изобразительного искусства: настроение в картине и настроение в музыке, краски в живописи и краски (тембры) звучания музыкальных инструментов, созвучность музыкальных и поэтических произведений.

В конце первого этапа работы проводится музыкальная викторина «Угадай-ка» с целью закрепления и актуализации знаний и представлений, полученных детьми.

Второй этап работы включает 5 занятий по обучению приемам отражения продуктов восприятия в различных видах художественной деятельности. Структура занятий:

1. прослушивание детьми музыкальных произведений;

2. беседы с детьми, направленные на анализ музыкальных произведений (эмоционально-образного содержания, характера, настроения, оттенков);

3. творческие задания, способствующие развитию умения выражать свои музыкальные впечатления, свое отношение к эмоционально-образному содержанию музыкального произведения в творческой художественной исполнительской деятельности (пластика, рисунок, оркестровка и т.д.). Например, «Нарисуй музыку», «Сочини музыкальную сказку», «Я танцую музыку», «Ожившие картинки», «Оркестр» и др.

В конце второго этапа работы проводится интегрированное занятие «Путешествие в зимний лес», с целью развития эмоциональной отзывчивости на музыку, формирования музыкальных, словесных и зрительных образов, привития умения отражать их в различных видах художественно-творческой деятельности.

Заключительный, третий, этап работы предполагает создание условий для самостоятельного отражения результатов восприятия музыки в различных видах художественной деятельности.

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие игровой деятельности и игровых умений дошкольников.

Цель: обогащение и развитие сюжетов детских игр старших дошкольников посредством восприятия музыкальных произведений.

Этапы технологии

1 этап - обогащение музыкально-слухового опыта детей новыми музыкальными впечатлениями и образами в ходе слушания музыкальных произведений.

2 этап - обучение детей умениям переноса музыкального образа в игровой с дальнейшим развитием сюжетной игры.

3 этап - развитие игровой деятельности дошкольников за счет восприятия новых музыкальных произведений.

Количество детей, участвующих в процессе восприятия музыки - 6-8 человек (табл. 18).

Таблица 18. Реализация педагогической технологии

Алгоритм действий педагога на каждом из этапов педагогической технологии	Формы педагогического взаимодействия и организация детской деятельности
1. Введение	Беседа с детьми с целью установки на восприятие музыкального произведения и активизация реакций на музыку
2. Организация восприятия музыки	Слушание музыки
3. Реагирование на музыку в движении	Передача образа и сюжетной линии музыки через игровое действие под музыку (или через свободное манипулирование с игрушкой)
4. Реагирование на музыку в слове	Сочинительство. Разгадывание сюжетной линии (от действия к слову)
5. Игровой	Коллективная игра-фантазия под музыку с помощью педагога
6. Итоговый	Раскрытие детьми сюжета коллективной игры-фантазии через коллективный рассказ

Пространство взаимодействия с педагогом: музыкально-игровая среда (удобное для прослушивания музыкальных произведений место в групповой комнате, расположение детей свободное - на ковре, на подушечках, на мягких игрушках).

Необходимый инструментарий: магнитофон или музыкальный центр, кассеты, иллюстрированные картинки, куклы, элементы костюмов.

Игра-фантазия «Полет шмеля» на музыку Н. А. Римского-Корсакого «Полет шмеля»

Воспитатель приглашает детей занять удобные места на ковре, который «перенесет» их в волшебную страну. Появляется шмель.

Воспитатель. Ребята, в стране, куда мы с вами попали, шмель не может говорить на человеческом языке, но он может рассказывать о своих приключениях с помощью музыки.

О том, где шмель побывал, что с ним произошло, с кем он повстречался, мы сейчас услышим. Слушайте внимательно, а потом покажите своими действиями то, что услышали (звучит «Полет шмеля» Н. А. Римского-Корсакого).

После прослушивания произведения дети-«шмели» по очереди движениями, мимикой «рассказывают» историю, которую они представили себе при прослушивании данного произведения. Остальные разгадывают «немые» комментарии своих сверстников. Таким образом сочиняется коллективный сюжет. Далее воспитатель предлагает всем «шмелям» выйти на полянку. (Звучит «Полька», и дети под музыку начинают танцевать, сопровождая танец разными действиями, на которые их побуждает музыка. Затем все возвращаются на волшебный ковер.)

Воспитатель. Расскажите, что происходило на полянке, где встретились шмели?

Дети рассказывают о том, во что они сейчас играли.

Таким образом отдельные сюжетные линии соединяются в один игровой сюжет.

Игра-фантазия «Приключение бабы-яги и ее подружки бабки-ёжки» с использованием произведений А. Лядова «Баба-яга» и П. Чайковского «Баба-яга»

Воспитатель. Ребята, у меня в коробочке кто-то спрятался и не хочет выходить до тех пор, пока вы не отгадаете кто это. Чтобы легче было угадать, я включу музыку, которая подскажет вам.

Послушайте пьесу композитора Анатолия Константиновича Лядова и скажите, какой характер изображен в музыке?

(Дети слушают отрывок из оркестровой пьесы А. Лядова «Баба-яга».)

Дети. Характер музыки злой, колючий, прыгающий.

Воспитатель. Как вы думаете, кого изобразил композитор такой «злой», «колючей» музыкой?

Дети. Наверное, Бабу-ягу. Она злая, хитрая, прыгает и летает в ступе.

Воспитатель. Послушайте музыку еще раз и убедитесь, что вы правы (звучит отрывок из пьесы Лядова).

Воспитатель (вынимает игрушечную бабу-ягу из коробки). Надоело Бабе-яге прятаться, захотелось ей на волю выбраться да с подружкой своей, Бабкой-ёжкой, повидаться, в силах помериться (вынимает из коробки вторую игрушку).

Послушайте, как композитор Петр Ильич Чайковский рассказал про нее в своей музыке. (Дети слушают фортепианную пьесу П. Чайковского «Баба-яга».) А теперь давайте подумаем, что общего в музыке первой и второй пьес? В чем отличие?

Дети. И в том и в другом произведении музыка недобрая, мрачная. Первую пьесу исполняет оркестр, вторая звучит на фортепиано, и она не такая страшная.

Воспитатель. Попробуем подвигаться под музыку, показать, как ведут себя Бага-яга и Бабка-ёжка. (Звучат отрывки из музыки Лядова и Чайковского, дети в движениях демонстрируют поведение персонажей.)

Воспитатель. Итак, у нас есть две подружки Баба-яга и Бабка-ёжка, они такие разные, но обе получили приглашение на праздник к Кощею Бессмертному. Давайте разделимся на две группы: одна будет представлять Бабу-ягу, а другая - Бабку-ёжку. (Воспитатель берет на себя роль Кощея.)

Игра продолжается...

Раздел раскрывает практические стороны восприятия музыки ребенком. В нем вы нашли ответы на вопросы: какую музыку может и хочет слушать дошкольник? На какие аспекты развития дошкольника влияет музыка и почему? По каким критериям отбирать музыкальный репертуар для слушания? Каковы принципы организации музыкального восприятия в дошкольном детстве? И наконец, какими могут быть технологии организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста в современном детском саду?

Темы для обсуждения

1. Принципы отбора музыкального репертуара для восприятия.

2. Многомерность музыкального искусства и принципы отбора музыкального репертуара для слушания.

3. Целесообразность использования педагогической технологии в организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста.

4. Принципы организации процесса восприятия.

5. Готовность воспитателя детского сада спроектировать и реализовать технологии организации восприятия музыки воспитанниками группы. Факторы, влияющие на эту готовность.

6. Специфика организации детского музыкального восприятия музыкальным педагогом и воспитателем ДОУ.

Индивидуальные задания

1. Используя алгоритм организации восприятия музыки детьми, предложите конспект занятия по слушанию музыки дошкольниками (возраст детей «и музыкальное произведение определите самостоятельно). Обязательно обозначьте цель и задачи слушания, приемы активизации музыкального восприятия.

соблюдение алгоритма организации музыкального восприятия детьми; соответствие музыкального произведения и алгоритма восприятия цели и задачам слушания, возрасту детей; оригинальность конспекта; новизна приемов активизации восприятия; удовлетворенность проделанной работой.

2. Предложите вариант организации восприятия музыки ребенком (возраст и музыкальное произведение определите самостоятельно) с целью обозначения эмоциональных состояний и настроений детей в течение дня.

Критерии оценки и самооценки задания: оригинальность, новизна разработанного варианта; адекватность приемов активизации восприятия поставленной цели; удовлетворенность проделанной работой.

3. Осуществите анализ предлагаемого сегодня музыкального репертуара для слушания детьми с точки зрения выделенных к отбору принципов. Для этого самостоятельно выберите любое современное (изданное не позже 1998 г.) пособие и проанализируйте музыкальные произведения, рекомендуемые дошкольникам, используя в качестве линий анализа принципы, выделенные в § 10.1. Дайте письменное рекомендательное заключение по репертуару с четким обоснованием.

знание принципов к отбору музыкального репертуара, свободное владение ими; грамотная интерпретация принципов и глубина результатов анализа; четкость обоснования рекомендательного заключения; удовлетворенность проделанной работой.

4. Разработайте конспект любого занятия с детьми старшего дошкольного возраста с включением в ход занятия слушания музыки. Определите музыкальное произведение, целесообразность его включения в занятие, направленность процесса музыкального восприятия в контексте дидактических задач, организационные аспекты восприятия музыки в условиях занятия.

Критерии оценки и самооценки: целесообразность включения процесса восприятия музыки детьми на занятии; конкретность задач, которые решает музыкальное восприятие в условиях занятия; адекватность задач музыкального восприятия дидактическим задачам; модификация алгоритма организации музыкального восприятия детьми с сохранением основных этапов; соответствие музыкального произведения и алгоритма восприятия цели слушания возрасту детей; оригинальность конспекта; новизна приемов активизации восприятия музыки детьми; удовлетворенность проделанной работой.

Задания для подгруппы студентов

1. Подберите музыкальный репертуар для слушания детьми определенного дошкольного возраста. Определите задачи развития ребенка, отразите все аспекты развития личности ребенка под влиянием музыкального восприятия (см. примерный образец). В репертуаре должно быть не менее 10 музыкальных произведений на каждый аспект развития.

Музыкальный репертуар для слушания (старший дошкольный возраст)

Задачи развития ребенка	Рекомендуемые музыкальные произведения	Примечания
1. Обогащение эмоционального опыта ребенка (представления дошкольника о различных эмоциональных состояниях и чувствах)	Радость: ... Грусть: ... Восторг: ... Горе: ... и т.д. (конкретизируйте эмоции)
2. Развитие психических процессов ребенка	Творческое воображение: ... Интерес к познанию окружающего мира: ... Память: ... Внимание: ... и т.д.
3. Развитие музыкальных способностей и кругозора ребенка	Эмоциональная отзывчивость на музыку: ... и т.д.
4. ...

Критерии оценки и самооценки:

· соответствие музыкального репертуара разработанным принципам и критериям к отбору;

· адекватность музыкальных произведений задачам развития и возрасту детей;

· нестандартность музыкального репертуара, его разнообразие; широта музыкального кругозора и эрудиции разработчиков;

· соответствие таблицы предъявляемым требованиям;

2. Разработайте оригинальную педагогическую технологию восприятия музыки детьми определенного дошкольного возраста (по выбору студентов) с конкретной целью. Докажите целесообразность выделенных этапов вашей педагогической технологии, используемых приемов и средств на каждом из них.

Критерии оценки и самооценки:

· соответствие технологии принципам организации музыкального восприятия дошкольников;

· соблюдение алгоритма организации музыкального восприятия детьми;

· соответствие музыкального произведения цели и задачам слушания, возрасту детей;

· оригинальность технологии;

· новизна приемов активизации восприятия музыки детьми на каждом этапе технологии;

· удовлетворенность результатом коллективной работы и своим участием в ней.

Контрольные вопросы и задания

1. Зачем учить ребенка-дошкольника слушать музыку?

2. Чем обусловлена вариативность технологий организации музыкального восприятия в дошкольном детстве?

3. Перечислите основные, на ваш взгляд, принципы отбора музыкального репертуара для слушания детьми дошкольного возраста. Раскройте любой из них по выбору.

4. Какими критериями вы будете пользоваться, отбирая музыку для детей младшего, среднего, старшего возраста? Должно ли принципиально отличаться друг от друга применительно к определенному возрасту ребенка? Поясните свою позицию по этому вопросу. Предложите 2 - 3 критерия отбора музыкального репертуара для слушания музыки дошкольниками в семье.

5. Составьте список своих любимых музыкальных произведений. Какие из них вы могли бы предложить детям и с какой целью? Обоснуйте свой ответ.

6. Перечислите принципы организации процесса восприятия музыки дошкольниками. Раскройте любой из них по выбору.

7. В вашей группе есть ребенок, который не воспринимает классическую музыку, он в плену популярной музыки, без конца напевает современные песни, постоянно требует, чтобы они звучали, обожает определенных исполнителей. Что вы предпримите, организуя процесс слушания таким ребенком классической музыки: произведений П. И. Чайковского, М. П. Мусоргского, Н. А. Римского-Корсакова?

Глава 11. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ